Факторы и трудности формирования надпрофессиональных компетенций студентов вузов

В июне 2019 года в ходе прямой линии президент РФ В.В. Путин отметил, что рост производительности труда является одной из ключевых проблем современной России, решение которой требует подготовки высоко квалифицированных кадров, отвечающих требованиям рынка труда, а это требует от человека не просто владения системой знаний, но большей степени умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, быть мобильным, искать и использовать недостающие ресурсы для решения конкретных задач. Креативность, инициативность становятся ресурсами экономического и социального развития страны. Современный профессионал – это нечто большее, чем просто квалифицированный сотрудник.

Важность этого подчеркивается и в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации до 2020 г., первым направлением которой является развитие человеческого потенциала России, предполагающего создание определенных благоприятны условий для развития способностей каждого человека и повышение конкурентоспособности человеческого капитала [5, с.12]. Именно поэтому общепризнанным является компетентностный подход в образовании, именно он является основой, соединяющей требования рынка труда и систему высшего образования.

Сущность и соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» достаточно широко рассмотрена в научной литературе [6]. Компетентностный подход является темой работ В.И. Бойденко, В.А. Болотова, А.Т. Глазунова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, Н.В. Ивановой, Ф.С. Исмагиловой, О.Е. Лебедева, О.А. Сальниковой, В.П. Смирнова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др.

Мы придерживаемся дифференцирующего подхода, когда между этими понятиями вводится принципиальное разграничение (в отличие от синонимизирующего подхода, когда компетенция отождествляется с компетентностью). С точки зрения дифференцирующего подхода компетенция – некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество (характеристика) [11, с. 8], «компетенции – обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности, способности человека реализовывать на практике свою компетентность» [3, с. 135]. Г. А. Сергеев отмечает, что «компетенции выступают как цели образовательного процесса, а компетентность – как результат, совокупность личностных качеств специалиста» [8, с. 9].

Рынок труда предъявляет выпускнику вуза ряд требований, которые чаще всего не связаны с определенной дисциплиной (профессиональные, предметные компетенции), а носят универсальный, непрофессиональный характер. Эти компетенции выходят за рамки специальной подготовки, не связаны с конкретной должностью и считаются предпосылкой личностного роста и профессионального успеха.

В отечественной научной литературе надпрофессиональные компетенции также называют ключевыми, метапредметными, базовыми, универсальными, гибкими (soft skills).

Ключевые компетенции рассматриваются как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий, как «сквозные» знания и умения, необходимые в любой профессиональной деятельности, в различных видах работ [4, с. 35]. Следовательно, надпрофессиональные (ключевые, универсальные) компетенции включают не только профессиональные аспекты, но и коммуникативные, мировоззренческие, личностные, которые помогают в решении задач как в профессиональной, так и в других сферах жизни.

В научной литературе и документах представлены различные классификации надпрофессиональных компетенций.

Европейская комиссия выделяет 8 групп ключевых компетенций обучения на протяжении всей жизни, необходимые для любой сферы деятельности: общение на родном языке; общение на иностранном языке; математические компетенции м базовые компетенции в науке и технологиях; технологические компетенции; способность к обучению; социальные и гражданские компетенции; инициативность и предприимчивость; культурное сознание и самовыражение [12, с. 20].

Немецкий педагог-психолог Ф. Вайнерт в своих работах выделяет следующие ключевые компетенции (компетентности): владение устной и письменной речью на родном языке; математику, чтение и восприятие информации; иностранные языки, навыки использования медийных средств; стратегии обучения; социальные навыки; нестандартное мышление; способность к критической оценке информации; самокритику. С точки зрения Ф. Вайнерта, компетентности – «наличные когнитивные способности и навыки индивида решать определенного рода проблемы, которые индивид может иметь или овладеть ими посредством обучения, как и связанные с ним мотивационные, волевые и социальные предрасположенности и способности, позволяющие использовать их (компетентности) для успешного и ответственного решения проблем в вариативных ситуациях» [2, с. 263].

Дж.Соланд, Л. Гамильтон, Б.Стехер выделяют следующие ключевые компетенции XXI века: когнитивные (академическое мастерство, критическое мышление, креативность), межличностные (коммуникации и сотрудничество, лидерство, глобальное сознание), внутриличностные (умение учиться, внутренняя мотивация, выдержка). Авторы подчеркивают, что данный перечень не является окончательным, он может видоизменяться.

В проекте Московской школы управления Сколково и Агентства стратегических инициатив «Атлас новых профессий» перечислены именно надпрофесиональные компетенции, которые будут актуальны в ближайшие 15-20 лет. Они универсальны для специалистов разных областей и дают возможность сохранять свою востребованность даже при переходе из одной отрасли в другую в быстро меняющемся мире: мультиязычность и мультикультурнсть; навыки межотраслевой коммуникации; умение работать с запросами потребителей; способность работать в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий задач; умение управлять проектами и процессами; способность к художественному творчеству; умение программировать IT-решения, работать с искусственным интеллектом и другими технологиями; умение работать в группе и отдельными людьми; способность к системному мышлению; экологическое мышление [1, с. 12]. В работах А.В. Хуторского ключевые компетенции разделяются на следующие виды: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые; компетенции личностного самосовершенствования [10, с. 63].

В модернизированных федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС 3++) вводится понятие УК-универсальные компетенции [7, с. 4]. Они являются непрофессиональными, поскольку являются одинаковыми для всех направлений подготовки одно и того же уровня высшего образования, имеют широкий спектр использования. Для уровня бакалавриата это:

1. Системное и критическое мышление (УК-1).
2. Разработка и реализация проектов (УК-2).
3. Командная работа и лидерство (УК-3).
4. Коммуникация (УК-4).
5. Межкультурное взаимодействие (УК-5).
6. Самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение) (УК-6, УК-7).
7. Безопасность жизнедеятельности (УК-8).

В поколении стандартов ФГОС 3++ системообразующим компонентом являются характеристики профессиональной деятельности выпускников в соответствии с требованиями профессиональных стандартов. Партнеры-работодатели из позиции сторонних наблюдателей и пассивных потребителей образовательных услуг переходят в позицию заинтересованных участников инновационных процессов, проходящих в образовании, всемерно содействующих овладению обучающими комплексом универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, отвечающих требованиям современного рынка труда, как на этапе разработки ФГОС, так и при разработке основных профессиональных образовательных программ, их реализации, а также при оценке качества образовательной деятельности.

Мы выделяем следующие факторы успешности формирования надпрофессиональных компетенций студентов вуза:

1. Включение в различные виды деятельности: научно-исследовательскую, проектную, социально-значимую, начиная в первого года обучения.
2. Преодоление «разрыва» между теоретической подготовкой по основной профессиональной образовательной программе и практической, отвечающей потребностям именно современного общества, ведь ключевая идея компетентностного подхода как раз и состоит в том, что все, что изучается, должно стать средством решения практических задач.
3. Создание в вузе творческой атмосферы, где есть возможность реализации инициативы, активности, Широкая демонстрация различных форм и видов социально-полезной деятельности предоставление возможности принимать в ней активное участие.

Именно в вузе, на наш взгляд, возможно создать тот «социальный оазис», о котором говорил Э. Фромм: «У человека есть возможность достигнуть полного роста и совершенного развития, если внешние условия будут благоприятствовать достижению этой цели. Каждый крестьянин или садовод знает, что для правильного роста растений семя нуждается в определенной температуре, влажности и качестве грунта. Без этих условий…растение будет обречено на смерти. При оптимальных условиях фруктовое дерево достигает максимального размера и дает замечательные плоды. При менее благоприятных условиях плоды буду менее удачными, а могут и засохнуть» [9, с. 227].

Анализ опыта коллег, а также собственный практический опыт позволяет определить круг проблем, которые необходимо решать, чтобы достичь желаемого результата.

1. Организация деятельности студентов, направленных на достижение цели. Надпрофессиональные компетенции (ключевые) не могут отрабатываться как предметные, они надпредметны и должны формироваться постепенно. Эта работа должна быть продумана, спланирована, должна быть система (взаимосвязанное целое), направленное на результат. Механическое же включение задачи «формирование компетентности…..» не даст нужного результата. С другой стороны, невозможно формировать универсальные компетенции в отрыве от общепрофессиональных и профессиональных. Здесь, вероятно, целесообразно соотнести УК, ОПК и ПК по их проявлению в профессиональной деятельности.
2. Формирование надпрофессиональных компетенций осуществляется не только в ходе изучения дисциплин, но и в ходе практик (учебной, производственной), научно-исследовательской работы, внеучебной деятельности. Возникает проблема оценки сформированности надпрофессиональных компетенций: как измерять, кто должен измерять, единый ли инструмент сформированности данных компетенций?
3. Зачастую низкая включенность личности в процесс выбора образовательной траектории приводит к тому, что студент является просто исполнителем. Целью становится не овладение компетенциями, способствующими его реализации в профессиональной деятельности, а получение формального документа об образовании. Решить эту проблему, на наш взгляд, может портфолио как средство образовательной инициативности и мотивации к самообразованию. По портфолио можно оценить, как сформированы и универсальные компетенции (в особенности УК-1, УК-2, УК-3, УК-4, УК-6). Мы полагаем, что портфолио является формой персонифицированной оценки сформированности надпрофессиональных компетенций.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что формирование надпрофессиональных компетенций является важным условием подготовки конкурентоспособных, готовых решать новые социальные, политические и экономические задачи кадров. Реализация модернизированных государственных образовательных стандартов (ФГОС 3++) призвана способствовать этому.

Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта №19-29-07435 Теоретико-методологические аспекты формирования надпрофессиональных компетенций студентов высших учебных заведений