Принципиальное изменение содержания образования, его нацеленность на развитие творческой, социально-активной личности, выявление ее познавательных интересов и потребностей, заложенное в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального, основного и среднего общего образования выдвигает в настоящее время задачи развития познавательных способностей, активизации познавательной самостоятельности обучающихся в образовательном процессе.
Активизация познавательной самостоятельности школьников в образовательном процессе понимается нами как систематическое и целенаправленное субъектно-согласованное взаимодействие учителя и обучающегося, направленное на совершенствование содержания форм, методов, приемов и средств обучения и самообучения с целью формирования познавательного интереса, повышения активности, самостоятельности в познавательной деятельности, усвоения знаний, формирования умений, навыков и применения их на практике.
Как известно, методологической основой ФГОС являются личностно-деятельностный подход. Именно его мы привлекли для анализа проблемы активизации познавательной самостоятельности школьников в образовательном процессе. Согласно личностно-деятельностному подходу «...ни одно психическое явление (будь то процесс, состояние или качество личности), проявляющееся в деятельности (а, следовательно, и сама эта деятельность, и ее элементы, действия и поступки) не могут быть правильно поняты без учета этой личностной преломленности» [2, 187].
Личностная сторона данного подхода в исследовании рассматриваемой проблемы связана, в первую очередь, с рассмотрением изучаемого феномена как качества личности, характеризующегося рядом признаков. В связи с этим большое значение имеют такие психические явления, как потребности, интересы, мотивы, воля, эмоции, способности, которые в своей совокупности образуют сущностные силы самостоятельности личности. В то же время конкретной методологией для объяснения, интересующего нас феномена в педагогическом аспекте, выступает деятельностная сторона рассматриваемого подхода, позволяющая, во-первых, – рассматривать познавательную самостоятельность как характеристику деятельности, в связи с чем уместно говорить о самостоятельной познавательной деятельности; во-вторых, – рассматривать познавательную самостоятельность с точки зрения механизмов ее формирования.
Таким образом, одним из исходных методологических подходов в объяснении активизации познавательной самостоятельности является личностно-деятельностный подход, а ключевыми понятиями выступают личность и деятельность. К интересующим нас характеристикам данного подхода ученые относят интериоризацию-экстериоризацию, а также детерминизм как преломление внешнего через внутреннее.
Теоретические аспекты проблемы личности рассматриваются в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Развитие личности в деятельности – в работах А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.; развитие личности в период обучения и воспитания в общеобразовательной школе – в работах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, И. С. Кон и др.; ценностные основания личностно-ориентированного воспитания в общеобразовательной школе – в работах Е. В. Бондаревской, A. B. Кирьяковой и др.; целостная концепция организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся – в работах В. А. Беликова.
Исследования в области единства профессионального, социального, индивидуального (А. А. Деркач, Н. Н. Захаров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова С. Д. Смирнов и др.) показали, что продолжительность и качество обучения влияют на самоопределение и самореализацию человека, на рост его квалификации, обусловливают конкурентоспособность и профессиональную мобильность будущего специалиста.
Для того чтобы учебная деятельность выполняла личностно-образующую ориентировочную функцию, она должна быть вариативной, дифференцированной и должна сама развиваться. А для поступательного развития личности обучаемого в учебной деятельности (как ведущей деятельности) необходима такая её организация, при которой актуализировались бы противоречия между требованиями ведущей деятельности и ее личностным смыслом для человека (И. А. Зимняя, Л. Д. Столяренко, Э. Ф. Зеер).
В наибольшей степени требованиям ФГОС, по нашему мнению, удовлетворяет личностный акцент в обучении. Это в полной мере относится к учебной деятельности как направлению, предполагающему большую активность обучающегося в ней как субъекта обучения, непосредственно заинтересованного в своем образовательном результате.
С педагогической точки зрения основные идеи личностного подхода в образовании могут быть сведены к следующему:
– обеспечение развития личности через организацию ее деятельности;
– единство взаимосвязи и взаимного перехода личностной и предметной сторон деятельности;
– учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям;
– формирование представления о деятельности как личностно значимой. «Сущность личностного подхода заключается в ориентации процесса образования на личность как цель, субъект, главный критерий его эффективности» [1, с. 29].
Развитие личности, формирование тех или иных ее качеств, в том числе и познавательной самостоятельности, как мы отмечали выше, возможно только в деятельности. Поэтому особое значение в психолого-педагогических исследованиях имеет деятельностный подход.
В научной литературе различают две формы деятельности, которые переходят друг в друга:
1. Внешнюю предметную (коллективную) деятельность людей (исходную и основную форму деятельности);
2. Внутреннюю (индивидуальную) деятельность.
Исходя из этого, среди имеющихся определений деятельности различают онтогенетический и филогенетический аспекты. Первый аспект выявляет исторические и социальные аспекты деятельности, которая выражает активность человека, направленную на объекты или на других субъектов. Второй аспект представляет деятельность как высший (после реакции и поведения) уровень реагирования, возникающий в процессе развития психики, свойственной только человеку. В зависимости от аспекта варьируется структура деятельности. В первом случае она представляет баланс интериоризации и экстериоризации, во втором – систему компонентов, которые в обобщенном виде представлены как цель, средства достижения цели, результат [3].
Для осмысления сущности познавательной самостоятельности и механизмов ее активизации существенны оба аспекта. Интериоризация, как переход внешних действий во внутренние происходит посредством создания позитивного отношения к самостоятельному познанию, осмысление методов самостоятельной познавательной деятельности, создание внутреннего плана деятельности. Экстериоризация как переход внутренних действий во внешние включает воплощение замыслов с помощью освоенных способов самостоятельной деятельности.
Основные положения теории интериоризации-экстериоризации позволяют осмыслить познавательную самостоятельность с точки зрения сущностных сил личности. На основе интериоризации внешней познавательной деятельности происходит преобразование внутренних структур психики. Исходя из утверждения С. Л. Рубинштейна о том, что человек и его психика, а, следовательно, и качества личности, формируются и проявляются в практической деятельности и что деятельность – есть динамическая система взаимодействия субъекта с миром, следует вывод, что преобразованные внутренние структуры человеческой психики должны быть реализованы, то есть воплощены во внешние его психические проявления в самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому познавательная самостоятельность как качество личности есть экстериоризация внутренних структур психики (умений, мотивов, ценностей, воли и т. д.) в самостоятельной познавательной деятельности.
Если же учесть, что личность в психологии характеризуется активностью, то есть стремлением субъекта самостоятельно выходить за собственные пределы и направленностью, то есть устойчивой доминирующей системой мотивов и динамическими смысловыми системами (Л. С. Выготский), то в существующее понимание экстериоризации в некоторых случаях необходимо вносить поправку – «сознательная экстериоризация».
Суть познавательной самостоятельности можно объяснить и с помощью принципа детерминизма, разработанного С. Л. Рубинштейном, который писал: «… субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самостоятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Потому тем, что он есть в его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [4, 438].
Ученый отмечал, что внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий. Причем он подчеркивал, что внутреннее под влиянием внешнего изменяется, приобретает новые свойства.
Таким образом, личностно-деятельностный подход важен в объяснении проблемы активизации познавательной самостоятельности школьников, так как активизация такого сложного качества личности школьника, каким является познавательная самостоятельность, невозможна без учета личностных потребностей, интересов, мотивов, воли, эмоций, способностей обучаемых, которые в своей совокупности образуют сущностные силы самостоятельности личности. Деятельностная же сторона указанного подхода, позволяет, с одной стороны, рассматривать изучаемый феномен как характеристику деятельности, а с другой – дает возможность выявить механизмы его формирования.
