В эксперименте приняли участие дошкольники подготовительной группы ДОУ, возраст учащихся 6–7 лет.
В ходе исследования и анализа педагогической литературы нами была отмечена необходимость в более глубоком изучении коммуникативных навыков у старших дошкольников с ТМНР. Для этого нами была разработана программа констатирующего эксперимента.
Согласно полученному анамнезу у всех детей подгруппы наблюдались следующие особенности: тяжелое нарушение речи и коммуникации в структуре первичного дефекта, ранние и устойчивые признаки нарушений по типу аутистического спектра. Фразовая речь не сформирована, для привлечения внимания пользуются жестами, вокализациями, могут демонстрировать неадаптивные способы привлечения внимания (например, агрессивные).
Что проявлялось в следующих особенностях: задержка формирования комплекса оживления, социальная улыбка, отмечались реакции по типу комплекса оживления на неживые предметы и раздражители: лучи света, материалы, звуки и запахи.
В основу предложенной нами диагностической методики легли:
- Список вопросов по диагностике потребностей в поддерживающей коммуникации Зузанне Рабэ;
- “Технологии альтернативной и дополнительной коммуникации для детей с ограниченными возможностями здоровья” Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина;
- “Пи-шкала” М. Бабер, М. Лори;
- “Диагностический̆ материал и методические рекомендации для проведения психолого-педагогического обследования детей с выраженным нарушением интеллекта, ТМНР при разработке специальной индивидуальной программы развития” Е. Н. Елисеева, О. В. Истомина, Е. А. Рудакова.
Для исследования коммуникативных навыков, в ходе изучения диагностических методик, были выделены следующие составляющие: мимика; жесты; интерактивное поведение; владение лингвистическими, когнитивными, психосоциальными, моторными навыками; знаково-символическая деятельность.
Таким образом, нами был составлен следующий план диагностики: возможность и характер использования мимики и жестов; характер интерактивного поведения; лингвистические, когнитивные, психосоциальные и моторные способности; характер знаково-символической деятельности.
Констатирующий эксперимент состоял из 2 блоков:
1 блок. Анкетирование
Цель – изучение невербальных навыков коммуникации, проявления интереса к партнеру. Анкета была разработана для заполнения воспитателем в процессе наблюдения за детьми во время занятий, при проведении режимных моментов.
2 блок. Пробы
Цель – изучение вербальных навыков коммуникации, понимания обращенной речи. В ходе выполнения каждого задания (пробы) мы наблюдали за тем, какой вид коммуникации использует ребенок и как он пытается взаимодействовать со взрослым.
Разработанный нами комплекс коррекционно-развивающие заданий, направленный на формирование альтернативной коммуникации у дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями развития базировался на существующих в специальной литературе методических рекомендаций. Несмотря на одинаковое заключение ПМПК, качественное описание коммуникации и степени ее развития будет субъективно. В качестве примера автором описывается синдром Аспергера, при котором у детей чаще отмечается большой объем лексики, активно развивающиеся навыки чтения, однако наряду с этим выраженные сложности с адекватным употреблением слов исходя из эмоционального контекста речи. Речь характеризуется частыми повторами слов, использованием их исключительно в прямом значении, коммуникация обеднена жестами и эмоциями.
Для развития альтернативной коммуникации и повышения общего уровня коммуникативных возможностей дошкольников с ТМНР нами был предложен комплекс коррекционно-развивающих заданий по развитию альтернативной коммуникации, как доступного навыка коммуникации. Непосредственной реализации заданий предшествовал подготовительный этап, в ходе которого педагоги и тьюторы проводили наблюдение за детьми с целью изучения предметов и действий, которые будут выступать в качестве внешней мотивации. Было отмечено, что для 3 детей основной внешней мотивацией является пищевое поощрение (фрукты, орехи, мармелад, печенье). В группе есть 4 детей, у которых наряду с пищевым поощрением, присутствовало поощрение действиями (пересыпание предметов, катание машинки, опускание рук в воду, просмотр мультфильма на планшете).
Также на подготовительном этапе было учтено наличие продуктивного взаимодействия ребенка и тьютора/педагога, отсутствие смены педагога/тьютора у ребенка, поскольку это привело бы к необходимости нового установления контакта с ребенком и повлияло бы на последующий результат.
При введении заданий в учебную деятельность учитывались следующие аспекты: организация индивидуальных занятий (как выстроена работа с каждым ребенком), режимные моменты, возможность свободной деятельности в рамках ДОУ.
Организация работы на этапе реализации с детьми данной категории требует и подразумевает частую смену видов деятельности, смену объектов для поддержания продуктивной деятельности. В связи с этим хочется отметить, что предложенные нами коррекционно-развивающие задания на практике показали достаточную динамику и разнообразие, которое позволяет предлагать и проводить задания в разных типах деятельности, за счет чего у детей не возникало переутомления или существенного снижения внимания в учебной деятельности.
Основными методическими пособиями, которые были использованы при составлении комплекса заданий, стали следующие:
- Кириллова Е.В. «Логопедическая работа с безречевыми детьми»;
- Пирогова Г.Н. «Хочу говорить. Гласные звуки»;
- Задания, предложенные доктором Стенли Гринспеном;
- Методические пособия А.В. Хаустова и Е.А. Янушко;
- Программно-методические материалы И.М. Бгажноковой и другие.
Поскольку одной из целей коррекционной работы является развитие альтернативной коммуникации, важно отметить, что в группе детей основной системой альтернативной коммуникации, используемой на постоянной основе, является PECS-система – общение при помощи карточек. Также в работе педагогов с детьми присутствуют такие виды дополнительной коммуникации, как: жесты, мимика, движения тела; визуальные символы (визуальное расписание) и пиктограммы. Учитывая все указанное, нами было принято решение основное внимание уделить развитию системы альтернативной коммуникации с использованием карточек PECS.
Подводя общий итог, отметим, что в этой главе нами были проанализированы экспериментальные методики и на их основе составлена анкета и пробы. Основными направлениями для изучения коммуникативных навыков стали невербальные и вербальные составляющие коммуникации.
Количественно-качественный результаты эксперимента показали, что в этой группе детей с ТМНР отмечается разный уровень сформированности навыков коммуникации: 10% имеют высокий уровень, 20% – средний уровень и 70% – низкий уровень сформированности.
Большая часть детей имеют трудности в следующих направлениях: мимика, интерактивное поведение, звукоподражание, соотнесение слов и предметов, активный словарь существительных и глаголов, устное выражение потребностей.
Для целенаправленной работы по преодолению выявленных нами нарушений был разработаны и предложены на практике коррекционно-развивающие задания, в процессе которых велась поэтапная работа над развитием мимики, звукоподражания, объемом пассивного словаря глаголов, интерактивного поведения. При реализации заданий была проведена подготовительная работа по изучению внешней мотивации учеников, успешного взаимодействия с тьютором, учета режима ДОУ.
К концу эксперимента, после проведения повторной диагностики было выявлено следующее: у 2 детей достаточный уровень сформированности невербальной и вербальной коммуникации, у 1 ученика достаточный уровень сформированности невербальной и средний уровень развития вербальной коммуникации. У 4 детей средний уровень сформированности невербальной и вербальной коммуникации. Сочетание среднего уровня сформированности невербальных коммуникативных навыков и низкого уровня вербальных навыков продемонстрировали также 3 участника.
