Педагогический профессионализм

В педагогической сфере термины профессия, профессионализм, профессионализация составляют один из синонимов, когда мы говорим об обучении, а точнее о людях, которые занимаются преподаванием, педагогах. Как пишет С. Монтеро, семантическое поле широкое (профессия, профессионализм, профессионализм, профессионализм и т.д.), и в зависимости от контекста использования — их значения сильно различаются [7].

Аналогичным образом, термин «профессионал» и его производные, по словам Дж. Контрераса, ни в коем случае не являются нейтральными выражениями, а скорее скрывают в себе выбор и мировоззрение и роль образования. Преподавание не может быть определено только описательно -из того, что мы находим в качестве реальной практики педагогов поскольку, как и все в образовании, оно также определяется его стремлением, а не только его материальностью. Конечная цель образовательного учреждения -интегрировать новых членов в общество и, по мере возможности, пытаться его улучшить [6].

Еще один аспект, отраженный в литературе по профессионализации, – это ее характер как динамичного процесса, развития и эволюции профессии, выходящего за рамки ее признания в качестве приобретенного ранга и статуса. В этом смысле нам кажется очень своевременным размышление Руиса де Гауны, когда он говорит о профессионализации учителей: «..., это не спонтанное событие или стадия благодати, на которой находится занятие. Скорее, он описывает точки вдоль континуума, представляя степень, в которой представители профессии разделяют общий объем знаний и используют общие стандарты практики при использовании этих знаний... (...) позволяя этому быть принятым в обществе больше как профессия, чем просто профессия» [3].

Аналогичными словами Л. Дарлинг-Хаммонд отмечает, что «профессионализация не является конечным состоянием, к которому стремятся профессии, а, скорее, представляет собой непрерывный процесс в погоне за полезным и ответственным его осуществлением» [2]. Эта идея процесса, далекая от традиционной и классической концепции сравнения с наиболее социально ценными профессиями (юриспруденция, медицина и т.д.) и требует внимания к аспектам профессионального развития педагогов. Как взрослые, погруженные в общество знаний, помимо традиционной роли распространителей контента, педагоги должны выступать в качестве проводников знаний своих воспитанников и учеников, в качестве ориентиров в процессе обучения. Как указывает нам П. Гомес: «Далекая от классической концепции педагогического профессионализма как индивидуального владения экспертными знаниями и овладения навыками, профессиональная практика педагога является, на мой взгляд, процесс совместных действий и размышлений, исследования и экспериментирования, когда учитель учится, обучая и обучая, потому что он учится, вмешивается, чтобы облегчить и не навязывать и не подменять понимание учащихся, а при размышлении над их интервенционными упражнениями и развивать собственное понимание [10].

Интересный аспект профессионализации, как напоминают нам Цейхнер и Ноффке, связан с ее отношениями с исследованиями педагогов. Они предупреждают нас, что если профессия педагога хочет поддержать детство и стать взрослой как профессия, педагоги должны взять на себя ответственность взрослых за систематическое и критическое расследование своей собственной практики [8].

В своей исчерпывающей работе о профессии педагога И. Гудсон и А. Харгривз группируют различные значения термина вокруг пяти идей или способов понимания профессии педагога [1].

1. Классический профессионализм - основан на сравнении преподавания с профессиями с высоким социальным статусом (медицина, юриспруденция и т.д.). Они характеризуются общими профессиональными знаниями или общей технической культурой, этикой в отношении обслуживания клиентов и саморегулированием самостоятельно организаций. Касаясь характеристики профессий иметь общую техническую культуру, авторы указывают, что учителя средней школы в определенном смысле, соответствуют этому критерию, поскольку они являются экспертами в той области, в которой они преподают. Это не относится к учителям начальной школы, поскольку они не обладают глубокими знаниями предмета. В. Джексон утверждает, что язык, который учителя используют, когда говорят о своей работе, практически является общим языком. Кроме того, то, что учителя действительно ценят в своей работе, это практический опыт, а не научная теория, на которой она основана. Поэтому преподавание не является ни техническим, ни общим, и не отвечает этому требованию, чтобы быть профессией [4].

Столкнувшись с этой ситуацией, делается попытка сформулировать знание обучения – где его практический и эмпирический характер может быть помещен – в более научно-технических терминах, как необходимый шаг для его рассмотрения как профессии. Так обстоит дело с программой Л.С. Шульмана по поиску существенного знания обучения, основным вкладом которой является концепция CDC, которую сам Л.С. Шульман определяет как «особая смесь содержания и педагогики, исключительная для учителей и представляющая их особую форму профессионального понимания» [11]. Эти знания отличают новичков от опытных педагогов и могут помочь поместить интуитивные и практические знания педагогов в кодифицированную форму профессиональных и сопоставимых знаний.

2. Гибкий профессионализм. Если в классической модели основа профессии находится в научном знании, как мы указывали в предыдущем пункте, то в гибкой концепции профессионализации ключ находится в культуре сотрудничества, которое возникает в сообществах практиков. Таким образом, поскольку научные знания, основанные на образовании, понимаем в том смысле, в каком они есть в естественных науках, представляют собой эпистемологические проблемы, которые продвигаются за счет сообщества профессионалов, работающих совместно. Эти профессиональные сообщества работают в своих конкретных контекстах, в своих конкретных областях, делясь своими проблемами и озабоченностями на основе диалога и в целях улучшения своей работы педагога. Это улучшение их преподавательской функции происходит через совместное разрушение смыслов их профессиональной практики. Хотя иногда они оставались в простом обмене трюками и практическими советами, а не в размышлениях о своей собственной практике, или были контролируемы и колонизированы образовательными бюрократиями, запирающими педагогов в «обязательной коллегиальности» – возможно, в противоположность идее профессионализации, направляемой самими участниками, – совершенно верно, что педагоги, которые участвуют в сообществах с сильной профессиональной приверженностью, будь то отдел их области или любая другая педагогическая организация, демонстрируют более высокий уровень профессионализма, чем те, кто работает в менее коллегиальных условиях и еще больше – индивидуалистов.

3. Практический профессионализм пытается придать достоинство и статус практическим знаниям людей о выполняемой ими задаче. Обоснованность и актуальность педагогического опыта, который в других случаях рассматривается как слабость профессии, рассматривается как фундаментальный и действительный источник знаний, выходящий за рамки противопоставления теории и практики. Как напоминают нам Ф. Эльбаз, Ф.М. Коннелли и Д.Дж. Кландинин, распорядок дня и знания педагогов о том, как выполнять свою работу (объяснять содержание, преподавать стратегии, создавать рабочую атмосферу в классе, общаться с родителями и т.д.) составляют практические знания личные или знание профессии [5].

Концепция преподавания как рефлексивной практики Д. Шена, описываемая как способность и умение выносить разумные суждения в интерактивных и неопределенных ситуациях, демонстрирует идею профессионализма с этой практической точки зрения. Акцент, сделанный на рефлексии педагогов, на том, чтобы делиться ими и делать их явными, является основным аргументом профессионализации с этой точки зрения. Ориентация — этот практический и вдумчивый взгляд на преподавание бросает вызов идее профессионализма, основанного на обладании академическими знаниями, находящимися в университетских структурах, в качестве гарантии профессионализации педагогов. В своей критической форме он связывает практическое мышление педагогов с более широкими темами равенства и социальной справедливости.

Несмотря на вызванный интерес и привлекательность их аргументов, они представляют проблемы на двух уровнях: во-первых, не все личные практические знания являются ценными с образовательной и социальной точек зрения (например, изображения опыта педагога на этапе его ученичества). Во-вторых, чрезмерный акцент на повседневной практике педагога («практика делает только практику», как напоминает нам Л. Монтеро) может привести к отказу от широких моральных обязательств перед социальными проектами, чтобы сосредоточиться на таких аспектах, как технические компетенции и педагогические навыки. Этот чрезмерный подход к учебным предметам и отход от университетских знаний – с возможностью подхода к независимым исследованиям, интеллектуальной критике и пониманию других преподавателей в других контекстах – может превратить практические знания в «приходские» знания [7].

4. Повышенный профессионализм. Четвертая идея о профессионализации педагогов представлена нам с точки зрения противопоставления экспансии и регрессии. В несколько манихейской форме представлен образ регрессирующего профессионала, ограниченного здесь и сейчас, с навыками, основанными на опыте, с классными событиями, воспринимаемыми изолированно, с концепцией методологии как самоанализа, с оценкой индивидуальной автономии, с небольшим участием в деятельности, отличной от профессиональной, с небольшим чтением учебников профессиональные темы или ограничивается исключительно практической деятельностью. Короче говоря, преподавательская профессия рассматривается как задача интуитивного характера.

Напротив, продвинутый профессионал черпает свои знания из взаимосвязи между теорией и практикой, точка зрения педагога выходит за рамки класса, чтобы охватить более широкий социальный контекст образования; события в классе воспринимаются по отношению к другим аспектам школы, он сравнивает свою методологию с методологией школы. Другие, придают большое значение профессиональной деятельности, читают профессиональную литературу, посещают теоретические и практические занятия по обучению. Короче говоря, преподавательская профессия рассматривается как рациональная, а не интуитивная деятельность.

В то время как реформы в области образования в своих формулировках прямо призывают к широкому профессионализму, неясно, что последующие действия, которые их развивают, приведут к желаемым результатам. И. Гудсон и А. Хардгривз больше склоняются к термину расширенный профессионализм, продукт более или менее обязательного участия в большем количестве мероприятий и собраний по коллективному планированию, чем к подлинной приверженности, подразумеваемой расширенным профессионализмом.

5. Комплексный профессионализм. Аргумент, лежащий в основе этой пятой ориентации концепции педагогического профессионализма, основан на том, что о профессиях следует судить по сложности выполняемой ими работы, помещая преподавание в эту категорию. Эта сложность подтверждается тем, что необходимы навыки решения проблем, реализация стратегий совместного обучения и навыки сложного мышления. Все педагоги должны быть лидерами своих учеников или воспитанников и, как таковые, руководить очень сложными процессами; как указывает нам Дж. Сайкс, они должны быть «эрудированными, опытными, вдумчивыми, целеустремленными и энергичными работниками», чтобы стимулировать и поддерживать работу педагогов в их стремлении справляться со сложностью своей работы, в образовательных организациях должна быть создана культура профессионализации. Что кажется очевидным, так это то, что сложность преподавательской работы является ключевым элементом профессионализации, а также ключом к продлению периода профессиональной подготовки. Еще предстоит определить, идет ли увеличение количества сложных заданий в ущерб другим областям преподавательской работы, которые являются более моральными и приверженными ценностям и что они, кажется, ускользают от контроля педагогов [7].

Таким образом, мы понимаем и определяем профессионализацию педагогов как изменения в оценках, привязанностях и действиях, которые повышают эффективность их работы. Помимо необходимых знаний и обучения навыкам, необходимым для обучения, полученным из технических подходов, наша идея фокусируется на когнитивных процессах.