Единство теории и практики в инновационной трансформации образовательного пространства

Изменения, происходящие в реформированном образовательном пространстве, предлагают инновации и дает полный анализ возможностей предложенной теоретической модели, как системы и как отдельного организованного вида деятельности. В этом контексте особенно примечательна реализация идеи стандартизации образования, которая является предметом жарких дискуссий в сфере образования. Это свидетельство социальной реальности затрагивает интересы практически всех субъектов образовательного процесса и является важным фактором, определяющим трансформацию системы образования.

 Образовательные стандарты являются наиболее эффективным средством сохранения единого образовательного пространства в условиях демократизации и гуманизации общего среднего образования, появления разных типов учебных заведений, стратификации образовательных программ, диверсификации сети общеобразовательных учреждений и индивидуализации «образовательной траектории» учащихся [1, с. 41, 43].

Технология «внедрения передового педагогического опыта», укоренившаяся в условиях командно-административной системы, частично применена и сохранена в отношении к инновациям. Хорошо известно, что опыт нельзя «применить», его можно быт достигнуть только через сам опыт. Формирование ситуации требует знания основ ее возникновения, технологии изменения и методов диагностики возникающих тенденций.

Инновация как система основана на понимании новой технологии. В системе образования можно упомянуть как минимум два новых правила, которые возникли за последние десятилетия в качестве можно отметить как основу, на которой создана система.

Первый – это понимание содержания образования как целостного процесса, состоящего из трех элементов личностного развития: усвоения, воспитания и развития опыта [4, с.184]. При этом качество содержания общего образования систематизируется как целостная система, определяемая взаимодействием следующих элементов:

• инвариантно-активная – этот элемент включает шесть основных инвариантов, которые пересекаются в конкретной реальной деятельности: познание, модификация, коммуникативная, эстетическая, физическая и ценностная ориентация.
• субъектно-структурная – этот элемент определяется общей структурой изучаемого объекта и позволяет сохранить целостность и противоречия реальной действительности.

При этом следует иметь в виду, что содержание общего образования не ограничивается взаимосвязью перечисленных элементов, поскольку «...учитывает предметную структуру научного знания, структуру деятельности, структуру личности и логику развития личности» [5, с. 124].

Во-вторых, необходимо организовать учебное пространство вместе с видимым проявлением субъективности. В этом пространстве необходимо обратить внимание на главный фактор, который соответствует терминальным ценностям демократической культуры, выбору деятельности и ее пути в ней, идеалам устройства общества. При этом выбор пути, который предоставляется на практике, имеет большое значение, потому что «выбор пути, самоопределение» – нормальное, естественное состояние свободного человека. Этот путь позволяет осознанно выбрать из формы, который ему больше всего подходит, имея перед собой разные варианты действий. Именно разнообразие должно предлагать учебному пространству такие варианты. Нам нужно разнообразие в образовании, чтобы следующее поколение могло выбрать реальный путь, научиться реагировать на путь, который он выбирает [6]».

Следует отметить, что тенденция, определяющая необходимость изменения основ организации образовательного пространства, связана с изменяющимися характеристиками и закономерностями культуры страны. Ведь образование - неотъемлемая часть культуры любой страны [7, с.4].

Переход к новому качеству - наиболее сложный и неоднозначный процесс инновационного процесса, потому что здесь значительно возрастает уровень применения потребности в инновационном сознании и его атрибут качества - инновационного мышления. Именно этот переход на практике демонстрирует, насколько сильна связь между отраженным в новом качестве новой формы и ее реализации в инновациях.

Изложенное выше показывает, что теоретико-методологические основы педагогического мышления как составной части профессиональной педагогической культуры еще не прочны. Однако «... на уровне мышления конструктивная, преобразующая деятельность субъекта находит свое полное выражение [7, с. 138]». Профессиональное мышление определяет не только методы деятельности, но и систему социальных качеств, обеспечивая тем самым базовые ценности профессиональной культуры (систему профессиональных ценностей) и методологическую основу (систему принципов выбора методов деятельности).

Нововведение, определяющее инновационный характер базового плана, можно описать следующим образом:

• в процессе систематизации содержания образования личность развивается, усваивая набор дисциплин, каждая из которых имеет свою формализованную логику. Если человек между стремлением к совершенству и необходимостью формировать целостную картину общества, то важным фактором является на решение тенденции, сформировать целостный взгляд на мир при сталкивании с фактами, событиями и явлениями; для этого базис включен в учебный план как понятие «область образования»;
• каждое высшее образование, приобретая самостоятельность в содержательном плане, разрешает конфликт между государственным заказом на образование и реальными потребностями определенной социальной среды в сфере образования; с этой целью базовая учебная программа включает элементы, основанные на разделении на национальный, региональный и высший уровни образования;
• образовательное пространство позволяет разрешить конфликт между общими нормативными требованиями и индивидуальными образовательными потребностями, предоставляя студенту свободу выбора пути; с этой целью базовая учебная программа предусматривает разделение на инвариантную, вариативную и факультативную части.

Следовательно, базовая учебная программа выступает в качестве инновации, которая представляет собой форму организации инноваций в целом с их содержанием и структурой, как способ управления образовательным процессом при сохранении единства учебного пространства и позволяет высшему образованию разрабатывать учебные программы независимо с учетом потребностей студентов в обучении.

Это путь постепенно запускает цепи активации социального механизма инноваций. Без последовательного прохождения этого пути невозможно создать или сознательно принять алгоритм инноваций, который соответствует логике качественного изменения системы. Базовый план здесь теряет большую часть своего инновационного потенциала, и его инновационное развитие становится административным исполнением решения о «внедрении». Перечисленная система качества инноваций нарушается, и каждый элемент реализованного плана начинает жить своей независимой жизнью. Его особо распространенные образы хорошо известны педагогической действительности.

Во-первых, неверное понимание или неправильное понимание концептуальной идеологии базового плана, который считается инновационным средством реформирования системы образования, и, в конечном итоге, его искажения. Стало привычным подходить к нему как к «новой форме отчетности».

Во-вторых, «область образования» не стала влиятельной структурной и дидактической единицей организации и измерения образовательного процесса, она сохраняет свою классическую предметную структуру. В основе различных форм интеграции учебного материала, используемого в педагогической реальности, не всегда лежит целостность содержания на уровне научного пространстве мира.

В-третьих, разделение элементов на национальном, региональном и высшем уровнях образования является искусственным. Их синтез в единую учебную программу на уровне высшего образования наблюдается редко. В то же время усиление некоторых учебных программ по ряду дисциплин, прямое добавление части часов, посвященных высшему образованию, стало обычным явлением, что еще больше обострило противоречие между потребностью во всеобщих интегрированных знаниях и возможностями дисциплин.

В-четвертых, переменная часть Базового плана учитывает уровень подготовки к высшему образованию, а не образовательные интересы и потребности студента. Речь идет как о содержании образования, так и о его материальном и финансовом обеспечении.

Два взаимосвязанных фактора способствуют дестабилизации системы и снижению ее инновационного потенциала. Все вышесказанное демонстрирует растущую важность понимания инноваций как системы, подходящей ко всем элементам и взаимосвязям только с точки зрения целостности. В то же время уровень соответствия контента, необходимый между определенными этапами его жизненного цикла, имеет особое значение для инноваций в области качества системы, поскольку результаты исследований показывают, что здесь система больше теряет свою инновационную функцию. Более того, эти переходы могут стать точками саморазвития системы или, соответственно, ее самоуничтожения. С этой точки зрения приведенный в Базовом плане пример и процессы, связанные с его развитием, подтверждают наличие этого закона, который проявляется в любом инновационном процессе.

1. Ашуров С. Теория и практика государственных образовательных стандартов. - Ташкент., Пединститут, 1997. - С. 41, 43.
2. Сейтхалилов Э. Основной учебный план и образование в эпоху перемен. - Ташкент: 1998. - С. 2.
3. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - Москва, Прогресс, 1991.
4. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., 1991. - 184 с.
5. Адамский А.И. Управление развитием.-Москва.: АСТ, 1997. - 124 с.
6. Каримов М. Образовательные инновации // Философия, наука, образование. Материалы республиканской научно-практической конференции. - Ташкент, Ношир, 2010. - С.4.
7. Коршунов А.М. Теория воздержания и творчества. - Москва., 1971. - 138 с.