Современные подходы к построению коррекционной работы с детьми с синдромом дауна в системе ДОУ

Дауна синдром вызван лишней хромосомой № 21, и потому другое название этой болезни – трисомия по хромосоме 21. В основе появления этой лишней хромосомы чаще всего лежит нерасхождение хромосом в процессе мейоза: при образовании гамет из родительской клетки с 46 хромосомами вместо 2 дочерних клеток, получающих по 23 хромосомы каждая, появляются 2 клетки, одна из которых получает 24, а другая – 22 хромосомы. Яйцеклетка с 24 хромосомами в случае оплодотворения производит клетку с 47, а не с 46 хромосомами, из которой, в конечном итоге, развивается ребенок с синдромом Дауна. Основной симптом этой хромосомной аномалии – низкий интеллект.

Клинический диагноз прост и ставится на стадии вынашивания плода. Если небыли произведены соответствующие анализы, то существует и так множество морфологических признаков, позволяющих распознавать эту болезнь уже в начале жизни ребенка: общая гипотония мышц в младенчестве; восточный разрез глаз; небольшой череп с уплощенным затылком; утолщенный, складчатый (с поперечными бороздами) язык; приземистая фигура; укороченные пальцы и атипичное расположение складок на ладонях.

Важную роль в жизни ребёнка с синдромом Дауна играет положительный опыт пребывания в детском саду. В группе ребёнок приобретает разнообразные знания, умения, навыки. В процессе обучения и воспитания ребёнок отрабатывает навыки самообслуживания, навыки общей и мелкой моторики, координацию движений, учится общаться с разными людьми.

Чтобы процесс обучения и воспитания ребёнка с синдромом Дауна в группе дошкольного образовательного учреждения проходил продуктивно и плодотворно как для самого ребёнка, так и для специалистов, необходимо составление адаптированной образовательной программы. Целью программы является создание условий для всестороннего развития ребёнка с особыми образовательными потребностями, с учётом его индивидуальных возможностей и особенностей.

Дети с синдромом Дауна общительны, улыбчивы, легко вступают в контакт. Несмотря на тяжесть интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Дети проявляют смущение, упрямство, восторг, любознательность [2, с. 15].

Работу с детьми следует вести по всем направление и в тесном сотрудничестве со всеми специалистами детского сада. Важным моментом является включение родителей в процесс обучения и воспитания: они закрепляют полученные ребенком знания, умения и навыки в домашней обстановке.

Основным направлением в работе на первом этапе должна быть социализация. Совместно с педагогами и родителями необходимо прививать навык самообслуживания, а также умение взаимодействовать со сверстниками.

Трудности в освоении речи у детей с синдромом Дауна связаны с частыми инфекционными заболеваниями среднего уха, снижением остроты слуха, пониженным мышечным тонусом, маленькой полостью рта, задержкой в интеллектуальном развитии.

Дети с синдромом Дауна фиксируют своё внимание на единичных особенностях зрительного образа, предпочитают простые стимулы и избегают сложных изобразительных конфигураций. Такое предпочтение сохраняется на протяжении всей жизни. Они не видят детали, не умеют их искать и находить, отвлекаются на более яркие образы. Однако, в результате многочисленных экспериментов было выяснено, что дети с синдромом Дауна лучше оперируют материалами, воспринимаемыми зрительно, чем на слух.

Второе направление коррекционно-развивающей работы -это сенсорное воспитание - начальная ступень обучающего процесса и основа познания окружающего мира. Для того, чтобы ребёнок мог усвоить передаваемую информацию, необходимо развивать мыслительные процессы, включающие сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификацию.

Коррекционная работа в рамках сенсорного воспитания ведётся по нескольким направлениям – формирование различных эталонных систем. А в рамках формирования конкретной эталонной системы работа ведётся в несколько этапов [1, с. 56].

Этапы формирования у детей с синдромом Дауна эталонных систем.

1. Формирование представления о цвете предметов. Данная работа проходит в 7 этапов: идентификация предметов по признаку цвета; соотношение цвета предмета с эталоном цвета; выбор предмета определённого цвета по словесной инструкции взрослого; формирование словесного обозначения цвета предмета; обучение обобщению и классификации предметов по признаку цвета; обучение передачи цвета предмета в продуктивной деятельности. Закрепление постоянного признака цвета за предметом; формирование представления об оттенках цвета [4, с. 28].

2. Формирование представления о форме предметов.

Формирование представлений о форме предметов проходит те же этапы, что и формирование представлений о цвете: идентификация предметов в целом (повторение); идентификация предметов по форме; соотношение формы предмета с эталоном формы; выбор геометрической фигуры по словесной инструкции; формирование умения словесно обозначать форму предмета; обобщение одно- или разноцветных геометрических фигур; классификация по форме, без контурных эталонов; нахождение в окружающем мире предметов определённой формы; изготовление аппликаций из геометрических фигур.

3. Формирование представлений о величине.

Формировать у ребёнка с синдромом Дауна представлений о величине можно только после освоения ребёнком представлений о форме и цвете, так как величина – понятие относительное и это затрудняет формирование представлений о ней.

Формирование представлений о величине проходит в пять этапов: формирование представлений о больших и маленьких предметах; о длине предмета: «Длинный – короткий»; о ширине: «Широкий – узкий»; о высоте: «Высокий – низкий»; построение сериационных рядов по признаку.

4. Формирование пространственных представлений.

Так как пространственные представления – это относительная величина, то их формирование вызывает определённые трудности у детей, страдающих синдромом Дауна: формирование ориентации в пространственном окружении на себе: «Я – точка отсчёта»; формирование ориентации в пространственном окружении другого человека; ориентировка по основным пространственным направлениям (лицо, туловище, грудь, голова – находятся вверху, ножки – внизу, животик – спереди, спинка – сзади); ориентация на листе бумаги.

5. Формирование представлений о времени: формирование суток, представлений о временах года, временных понятий: «Вчера – сегодня – завтра», временных понятий: «Дни недели» [3, с. 59].

6. Формирование тактильно-двигательного восприятия: ориентация в тактильных ощущениях, связанных с формой предмета, его величиной и массой; развитие зрительно-двигательной координации; развитие стереогнозиса – это узнавание предмета и фактуры материала на ощупь; развитие точности движений при построении различных конструкций и схем на плоскости.

7. Коррекция слухового восприятия – имеет первостепенное значение для развития речи: слуховое восприятие неречевых звуков; слуховое восприятие речевых звуков; развитие ритмического слуха.

8. Коррекция мышления.

Мышление обеспечивает не только обучение ребёнка, но и его социализацию. Развитие мышления происходит в результате (как следствие) сенсорного воспитания и первые этапы его развития обеспечиваются сенсорным воспитанием.

9. Формирование причинно-следственных отношений.

Методики, которые можно использовать в работе: Блоки Дьенеша, полочки Кюизинера [5, c. 7].

Коррекция психического развития является обязательным компонентом в системе работы по социальной адаптации детей с синдромом Дауна.

Коррекционное обучение детей с синдромом Дауна может привести к значительным сдвигам в развитии ребёнка, что должно повлиять на качество его жизни и его дальнейшую судьбу.

1. Булкина Т.В. В объятиях ласкового «дауна»: о детях с синдромом Дауна. Фактор. 1998. 72 с.
2. Ворсанова С.Г., Юров Ю.Б., Демидова И.А., Берешева А.К. Хромосомные синдромы, выявляемые в первые годы жизни ребенка; данные клинических, цитогенетических и молекулярно-цитогенетических исследований. Дефектология: научно-методический журнал. М.: Школа – Пресс, 2000. 96 с.
3. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. М., 2000. 125 с.
4. Столяр А.А. Давайте поиграем. М., 1991. 84 с.
5. Михайлова З.А. Логика и математика для дошкольников. СПб., 2000. 32 с.