Адаптация студентов в высших учебных заведениях

Актуальность проблемы адаптации в студенчестве обусловлена тем фактом, что период адаптации в юношеском возрасте к условиям вуза также имеет свои особенности и свою значимость в личностном развитии студента, и в любом случае – это непростое время в силу своих определенных условий и правил, появления нового круга знакомств, новых условий обучения, смена окружающей обстановки и т.д.

Адаптация студентов в высшем учебном заведении может сопровождаться нервными и эмоциональными расстройствами. Одной из основных задач высшего учебного заведения является формирование условий для вновь поступивших студентов, в которых они могли бы успешно адаптироваться и включится в новое обучение с минимальными эмоциональными переживаниями. Классическое понимание адаптации подразумевает вступление индивида в новую обстановку для него, новое окружение и привыкание (приспособление) к данному окружению. Этот формат жизнедеятельности характерен для всего живого в нашем мире: не только в человеческом обществе, но и в мире природы в принципе. В данной статье под адаптацией мы будем понимать механизм социализации личности студента путем приспособления организма и психики к измененным жизненным условиям в рамках вуза.

Для эффективной адаптации, с позиции Н.В. Бордовской и С.И. Розум [2] существуют 2 главных условия: ощущение человеком внутреннего комфорта (эмоциональное принятие и удовлетворение) и внешнее проявление – адекватное уравновешенное поведение (когда человек способен соответствовать новым условиям и легко исполнять требования в новом окружении). Когда юноши и девушки приходят в вуз, у них начинается новый жизненный этап.

Юный студент переживает смену среды окружения и условий жизни в целом, то логично, что он испытывает сложности, и, в таком случае, адаптация представляется как составляющая реакции приспособления молодых людей к новому. Однако адаптация может вызвать и ряд негативных последствий, в частности, в виде специфических девиаций студенчества, под которыми понимают отклонения от норм, принятых в социальном институте. К таким, менее изученным, видам девиаций относят феномен прокрастинации, т.е. промедления в работе и откладывания более важных и трудных дел в угоду менее важным, но более легким и приятным. Данные феномен не является характеристикой, свойственной исключительно студентам, известен человечеству давно, о чем свидетельствуют древние тексты. Однако, прокрастинация является явлением, тесно связанным с адаптацией, поскольку в адаптационном процессе студенты часто отдают предпочтение более «легким» и комфортным вариантам «вливания» в студенческую жизнь – новое общение, новые возможности досуга, интересной общественной жизни и т.д. Введение в научный оборот самого термина «прокрастинация» и начало академического анализа феномена относят к 80-м гг. ХХ века. В настоящее время прокрастинацию, в том числе, и среди сферы образования, справедливо рассматривают в девиантологическом контексте, так как это явление приобрело массовый характер, и (особенно в молодежной среде) имеет не только негативные психологические, но и социально-экономические последствия в виде общей неудовлетворенности личности своей основной деятельностью, нарушения сроков ее выполнения и непродуктивности выполняемых действий.

Возможность закрепления прокрастинации как устойчивой формы поведения в адаптационном процессе вероятна при одновременном становлении противоположных прокрастинации субъектных характеристик, таких как автономность, активность, ответственность, самостоятельность, целенаправленность. В этом случае прокрастинация может сдерживать их формирование. К примеру, если педагогический состав вуза жестко подавляют инициативу студента и требуют послушания, то отказ от выполнения задания становится единственной формой проявления его воли. При этом студенты, только попавшие в вуз, ещё не готовы в полной мере принять требования студенческой среды. Поэтому в процессе адаптации им удобнее уйти от стрессовой ситуации, заняться приятным делом в надежде, что проблема разрешится сама собой. Ситуация усугубляется тем, что в начале студенчества при наличии отвлекающих факторов учеба может уйти на второй план, уступая место общению со сверстниками и стремлению завоевать авторитет в референтной студенческой группе. Благодаря выраженной избирательности, максимализму и ориентации на мнение сверстников, студенты могут откладывать и даже игнорировать занятия, которые им не интересны.

Если прокрастинатору все же удается справиться с учебными задачами вовремя, страх при спешке часто ухудшает качество результата и приводит к повышению невротизации и ухудшению самочувствия студента. Испытывая беспокойство, переживания, студентам трудно составить план своих учебных действий и настроить себя на его выполнение, так как они постоянно отвлекаются, не уверены в себе, склонны к оправданию себя и своих поступков, могут быть изначально настроены на неудачи и не верить в то, что все получится.

В результате у студентов появляются страхи, тревожность, неуверенность в реализации своих планов, вследствие чего он старается отложить планирование «на потом».

Впоследствии молодые люди, предрасположенные к прокрастинации, могут демонстрировать эту тенденцию сначала в студенчестве, а затем - на профессиональном поприще, вызывая финансовые потери у работодателей. В итоге прокрастинирование превращается в серьёзную профессионально-личностную проблему сначала в юношестве, а затем во взрослой жизни.

Таким образом, в студенческом возрасте еще не поздно усилия сосредоточить на создании адекватных педагогических условий, обеспечивающих профилактику и преодоление академической прокрастинации у студентов в адаптационном процессе.

Так как на уровне внешних признаков академическая прокрастинация у студентов на первом-втором семестрах в рамках адаптации может выражаться в молчании в ответ на вопросы педагога, симуляции плохого самочувствия на занятиях, задержке при выполнении учебных заданий, недостаточной сформированности учебных навыков, неорганизованности и забывчивости, то педагоги часто трактуют ее как недобросовестность, недисциплинированность, безволие, лень. Поэтому важнейшим педагогическим условием ее профилактики и преодоления является диагностика причин её возникновения.

Педагоги могут упускать из виду такие возможные причины прокрастинации в адаптационный период в вузе, как стресс/дистресс, высокая личностная и ситуативная тревожность, заниженная самооценка, несформированность мотивации, перфекционизм, низкая самоэффективность, проявляющаяся в неумении студентов хронологически расставлять события и дела в своей жизни - от главных к второстепенным, неясность жизненных целей, противостояние установленным срокам. Чтобы помочь студентам преодолеть привычку откладывать дела, вначале необходимо узнать, почему в каждом конкретном случае возникает такая ситуация.

При диагностике прокрастинации могут быть использованы как традиционные методы, такие как наблюдение за поведением студентов, их эмоциональными и словесными реакциями, уточняющая беседа со студентами, их родителями и преподавателями, так и специально разработанные психологами высшего учебного заведения, измеряющие наличие и уровень прокрастинации. Результаты эмпирических исследований с использованием «Шкалы общей прокрастинации К. Лэй», проведенных М.С. Мантровой на базе МГЛУ (студенты 3 курса, n=92) и гимназии № 1 г. Минска (учащиеся 8 класса, n=20), указывают на актуальность проблемы для студентов и подтверждают вывод о том, что с возрастом степень выраженности прокрастинации возрастает, достигая максимума примерно к 25 годам [3]. Полученные результаты подтверждают актуальность работы со студентами по преодолению тенденции к академической прокрастинации в адаптационном процессе к условиям ВУЗа.

Так как стресс от новых непривычных условий, заниженная самооценка, тревожность студентов субъективно увеличивают сложность предстоящей учебной деятельности, вызывая сомнения в собственных силах и желание отложить выполнение задания, то значимым педагогическим условием профилактики и преодоления прокрастинация у студентов может выступить создание в адаптационный период ситуаций успеха в учебной деятельности. Согласно А.С. Белкину, психологически студент переживает успех как состояние радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с её ожиданиями, надеждами, либо превзошёл их. На базе такого приподнятого состояния формируются новые, позитивные и более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения. Когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться реакция высвобождения огромных, скрытых до поры возможностей личности.

Также А.С. Белкин подчеркивает, что в педагогическом смысле ситуация успеха является результатом продуманной и подготовленной стратегии и тактики педагога [1]. Так, создание ситуаций успеха для студентов-прокрастинаторов целесообразно посредством эмоциональной поддержки и дидактической помощи. Эмоциональная поддержка любого успеха в виде доверительной беседы или похвалы и ободряющей фразы педагога помогает студенту почувствовать свою личностную ценность.

Известно, что выполнение задания нередко откладывается просто потому, что считается сложным или непонятным. Поэтому преподавательскому составу важно оказывать помощь в виде объяснения сути задания и рациональных способов его выполнения, обучения основам планирования работы, деления её на этапы с назначением контрольных сроков. Если научить студентов делить большие задания на несколько мелких, то в процессе их выполнения они регулярно будут видеть положительный результат своих усилий. Педагогу необходимо проверять ход работы в контрольных точках и помогать студентам корректировать график ее выполнения в зависимости от успехов, детально поясняя преимущества и недостатки проделанной работы. Получая удовлетворение от работы, студент перестанет считать большие задания сложными или скучными и сможет преодолеть желание отложить их. Во время консультаций преподавателю важно помнить о том, что направленность учебных интересов студентов тесно связана с окружающей их жизнью в вузе, с их будущей профессиональной деятельностью, поэтому необходимо продумать рациональную аргументацию своих советов, нацелить студентов на практическую организацию их деятельности.

Анализ основных моделей создания ситуаций успеха в учебной деятельности студентов, предложенных в исследовании М.С. Мантровой [3], показывает, что наиболее адекватными для профилактики и преодоления академической прокрастинации у студентов в адаптационном процессе выступают модели «успех-предвосхищение» и «успех-содействие».

«Успех-предвосхищение» целесообразно обеспечивать студентам с заниженной самооценкой, избегающим решения любых задач из страха взять на себя ответственность и не выполнить задание. Таким студентам трудно адекватно оценить свои силы и возможности, поэтому они избегают самого процесса принятия решения или стремятся полностью снять с себя ответственность за сделанный выбор. Основная цель использования такой модели - повысить мотивацию студента на достижение успеха в учебной деятельности в первые месяцы адаптационного процесса посредством оказания эмоциональной поддержки и скрытой дидактической помощи.

«Успех-содействие» студента-прокрастинатора становится возможен в результате коллективных учебных усилий, а результат обеспечивается за счет планирования и реализации командного взаимодействия со сверстниками. Реализация данной модели ситуации успеха целесообразна посредством таких интерактивных технологий, как обучение в сотрудничестве и проектная технология. Так, в основе технологии обучения в сотрудничестве лежит взаимозависимость членов группы, ответственность каждого члена за личный результат и результат группы, совместная учебно-познавательная деятельность и общая оценка работы. Так как неуверенность в себе, опыт прошлых неудач вызывают у прокрастинатора тревогу, страх, что результаты деятельности будут оцениваться на публике, то он стремится избежать напряжения и «тянет время». Поэтому выполняя в группе посильное задание, прокрастинаторы могут не опасаться личных неудач и будут работать в доступном им темпе, так как оцениваться будет работа всей группы.

Проектная технология связана с решением практически значимой проблемы и получением конкретного продукта в интересующей студентов самостоятельно спланированной деятельности. Так как при создании проекта студентам необходимо объединить усилия, провести совместное обсуждение, то у прокрастинатора не возникает мысли, что эта проблема не значима в кругу сверстников, и ее можно игнорировать.

Таким образом, в связи с высокой значимостью фактора времени в современном социуме повышаются требования к продуктивности, самостоятельности и ответственности личности при выполнении своих гражданских обязанностей. Неготовность учащейся молодежи строить свою жизнь с учетом временного фактора при прохождении периода адаптации, проявляющаяся в академической прокрастинации, вступает в противоречие с требованиями общества и приводит к социально-пассивным девиациям, выражающимся в уклонении от учебы, решения личных и социальных проблем. Современному преподавательскому составу важно иметь теоретические знания и практический опыт в области диагностики и преодоления академической прокрастинации у студентов в адаптационном процессе. Преподавателю следует осуществлять информационно-просветительскую работу по проблеме и прокрастинации и ее последствий, включать студентов в рамках адаптационного процесса в активную познавательную деятельность индивидуально и в группах, способствовать укреплению взаимоотношений со сверстниками, раскрывать положительные качества студентов и воспитывать уверенность в достижении успеха в различных видах деятельности, помогать формированию адекватной самооценки, способности критически относиться к себе, развивать имеющиеся личностные ресурсы студентов.