В начале ХХ века наблюдался большой интерес к обучению, ориентированному на запросы детей. А школы, следуя запросам общества, стремились включать в учебные планы все большее разнообразие практических дисциплин.
Проект является одним из методов обучения. В педагогической практике он рассматривается средством, участвуя в котором, учащиеся могут развивать такие качества характера, как независимость и ответственность, а также социальные и демократические способы поведения в коллективе. Метод проекта впервые появился в американском прогрессивном образовательном движении в начале ХХ века. Он был подробно описан и определен Уильямом Килпатриком в его книге «Метод проектов» (1918 г.), ставшим известным во всем мире [4].
Работа по методу проектов в высших учебных заведениях постепенно из Европы распространяется в Америку. Массачусетский технологический институт в Бостоне (1864г.) стал ведущим высшим учебным заведением, преподаватели которого применяли проекты в обучении различным техническим предметам. Метод проектов стал использоваться и теоретически поддерживаться многими прогрессивными педагогами США. Стиллман Х. Робинсон, профессор машиностроения в Иллинойском индустриальном университете в 1870 г. считал, что теория и практика связаны друг с другом. Он считал, что инженеру, наряду с теоретическими знаниями, необходимы и практические навыки. Поэтому, изучая теорию предмета, студент должен быть и практиком, уметь мастерить. Эта точка зрения профессора С. Робинсона не встретила поддержку его коллег из Парижа, где инженер-теоретик считался идеалом. Студенты должны были научиться применять законы науки и техники и уметь разрабатывать машины, аппараты и турбины.
Для профессора С. Робинсона этого было недостаточно, он требовал от своих учеников совершить «полный акт творения». Это включало в себя не только составление своих «проектов» на чертежной доске, но и фактически их конструирование в мастерской. В своем отчете Совету попечителей, С. Робинсон отмечал, что на практике обучение в основном заключается в выполнении проектов, в которых учащийся обязан изготавливать машины или их части по собственному проекту и по собственным рабочим чертежам. С помощью этого требования С. Робинсон стремился достичь двух целей: дать студентам возможность стать инженерами-практиками и демократическими гражданами, то есть гражданами, которые верили в равенство людей и достоинство труда. Концепция С. Робинсона, по мнению некоторых исследователей, имела один явный недостаток. Практическое обучение ремеслу ограничивало время, которое оставалось студентам для изучения и проведения исследований. Поэтому педагоги искали альтернативный подход [3, с. 54].
В 1876 Д. Ранкл и К. Вудворд предложили перенести обучение ремеслу с уровня колледжа на уровень средней школы. К. Вудворд в 1879 году применил это предложение на практике, основав первую школу ручного обучения в Сент-Луисе. В его Школе ручного обучения ученики работали последовательно в столярной мастерской, на токарном станке, в кузнице, литейном и механическом цехах. Там ученики знакомились с искусством рукоделия в два этапа. Они заучивали названия инструментов и основных технологий, выполняя серию базовых упражнений. Например, в механическом цехе ученики подавали кубики, поворачивали винты и сверлили цилиндры.
В конце каждого учебного года им было предоставлено время для разработки и реализации «проектов», которые рассматривались как набор нескольких упражнений. Методы, ранее изученные отдельно, например, при строительстве токарных станков, паровых двигателей или электрических аппаратов, затем применялись в совокупности. Таким образом, обучение было построено так, чтобы ученики могли переходить от элементарных принципов обучения к практическому применению. В конце обучения ученики работали над «проектом для выпускников». Как указывалось в «Постановлении об учреждении учебного заведения» от июня 1879 года, проект состоит из фактического конструирования машины [1, с. 38]. Готовая машина должна сопровождаться полным набором рабочих чертежей, в соответствии с которыми машина сделана, и формами, используемыми для отливок. И чертежи, и формы должны были быть работой ученика.
Благодаря неустанным усилиям профессора К. Вудворда, подход к обучению ручному труду быстро завоевал авторитет и поддержку по всей стране. Спустя десятилетие после основания Школы ручного обучения тысячи выпускников этого учебного заведения уже сами участвовали в обучении столярному и слесарному делу, кулинарии и шитью в средних школах США. Идеи К. Вудворда стали настолько популярными, что обучение ручному труду было введено даже в начальных школах.
Анализ педагогических работ К. Вудворда показывает, что для приближения начальной школы к жизни, у него были самые конкретные предложения, которые сводились к следующему: один час каждый день должен быть посвящен занятиям по биологии – изучению насекомых, животных, птиц, деревьев и цветов; другой час, также ежедневно, следует отвести ручному труду, учить школьников владеть простейшими инструментами и использовать некоторые материалы – бумагу, дерево, клей и т. д.
К. Вудворд настаивал на введении в каждую начальную школу естественной истории и ручного труда. Время, необходимое для преподавания этих дисциплин, он предлагал изыскать за счет сокращения количества часов, отводимых грамматике и зарубежной географии. Содержание образования в средней школе, по мнению Вудворда, должно включать: математику, литературу, естественные науки, черчение и труд.
Однако, прагматические тенденции в образовании все же стали главными причинами изменения содержания обучения американских школ [2, с. 8]. Средние школы, особенно в крупных городах, все чаще включали в учебные планы предметы профессионально-технического характера. Росло количество детей, что требовало большего внимания к проблемам школ. Изменения, происходящие в средних школах, были большими, чем в начальных школах, однако, в начале XX века и в начальной школе встала проблема расширения числа изучаемых дисциплин и методов обучения.
