Центральной задачей и смыслом педагогической деятельности сегодня является создание условий для саморазвития обучаемых, их самовоспитания и самореализации. Задачи такого уровня может решать только педагог постоянно совершенствующийся, профессионально развивающийся, стремящийся к достижению педагогического мастерства.
Одним из базовых понятий, лежащих в основе профессионального мастерства, является компетентность, которая рассматривается как интегральная характеристика, определяющая способность и готовность субъекта решать профессиональные проблемы и профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, навыков, умений, профессионального и жизненного опыта, ценностей и культуры. «Способность» в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение», с учетом того, что в целом способность рассматривается как свойство личности, которое является условием успешного освоения и выполнения определенного вида деятельности. Термин «готовность» рассматривается, прежде всего, как психологическая готовность к самостоятельному и, при необходимости, творческому выполнению профессиональной деятельности [3, с. 18-19].
Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная подготовленность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры, и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения профессиональной компетентности. Компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на постоянное образование и развитие. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что она реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее [3, с. 20].
Ученые Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена справедливо утверждают – природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности [3, с. 18]. Исследования автора статьи показывают, что личностная заинтересованность в деятельности есть, прежде всего, мотивация этой деятельности – вся совокупность побуждений, обусловливающая, с одной стороны, стремление человека заниматься этой деятельностью, с другой – качественно ее осуществлять.
Значимость мотивации в профессиональной деятельности и профессиональном развитии педагога мы уже обсуждали в предыдущих работах (Мелетичев В.В., 2011, 2012, 2014, 2015, 2016, 2018). Мотивация профессионального развития, как вида деятельности, обусловливается совокупностью внутренних и внешних побуждений. Ранее нами было обосновано положение о том, что действительное профессиональное совершенствование педагога возможно лишь тогда, когда имеет место мотивация самого педагога к профессиональному развитию, его собственное понимание и осознанное внутреннее стремление развиваться и совершенствоваться в сфере избранной профессиональной деятельности [5, с. 112].
Данная позиция подтверждается работами многих авторов. Так Э.Ф. Зеер под профессиональным развитием личности понимает «формирование устойчивых положительных мотивов, социально значимых и профессионально важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождение оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями специалиста» [1, с. 118]. По мнению Т.П. Морозовой и А.Л. Коблевой профессиональное становление педагога, его успешное прохождение этапов развития профессиональной компетентности, профессионально-педагогического роста во многом определяется уровнем трудовой мотивации личности, системой его ценностных ориентаций и личностных профессиональных установок [9, с. 116]. В таком же контексте рассуждает и Н.В. Панова, отмечая, что профессионализм учителей представляет собой системное образование, состоящее из мотивации профессионального самосовершенствования операционального, личностного ресурсов, среди которых блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим в усилении профессионально значимых личностных качеств [11, с. 102].
Рассмотрение структуры психологической готовности к профессиональной деятельности, включающей мотивационный, эмоционально-волевой, познавательный, операциональный и организаторско-коммуникативный компоненты, позволяет утверждать, что именно мотивация предопределяет как эффективность и качество профессиональной деятельности педагога, так и его стремление к совершенствованию этой деятельности. Мотивационный компонент выражает осознанное отношение педагога к необходимости и условиям организации образовательного процесса, указывает на сформированную заинтересованность личности, которая подразумевает интерес к педагогической деятельности, стремление добиться успеха [2, с. 141].
Представленные положения, по нашему мнению, свидетельствуют о том, что именно мотивационная готовность как совокупность внутренних осознанных побуждений педагога, положительного отношения к осуществляемой деятельности, является действительной основой профессионального развития педагога, осуществляемого им как самостоятельно, так и в системе дополнительного профессионального образования.
Результаты исследовательской работы, проведенной автором статьи совместно с С.М. Шингаевым исследование на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга, показали, что только у 46% педагогов выражено педагогическое призвание, при этом у 27,3% преобладают сопутствующие мотивы, не связанные с собственно педагогической деятельностью (стремление к повышению статуса, престижа; стремление к власти; наличие длительного отпуска; вынудили обстоятельства и т.п.). Менее половины (45,8%) удовлетворены своей профессией и работой. Однако только 1,4% участников исследовательской работы считают, что имеют низкий уровень развития у себя педагогических умений, а 59,4% оценили уровень развития у себя данных умений как высокий. Примечательно, что никто из числа педагогов со стажем до 10 лет не оценил свои педагогические умения на низком уровне [8, с. 39-41].
Согласно результатам научно-исследовательской работы по изучению мотивации профессиональной деятельности и профессионального развития педагогов-психологов образовательных организаций Санкт-Петербурга, проведенной автором статьи совместно со С.А. Кириловой, только 30,5% педагогов-психологов имеют устойчивую мотивацию к профессиональному развитию, при этом явно выраженное отсутствие такой отмечается у 11% участников исследовательской работы. 35,3% педагогов-психологов – участников экспериментальной работы рассматривают повышение квалификации (ПК) как средство достижения прагматических целей: «прошел нормативный период с последнего ПК», «необходимо для аттестации», «требует руководство», «ПК как условие карьерного продвижения» и т.д. Практика проведения курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки в системе дополнительного профессионального образования показывает, что такие специалисты не заинтересованы в приобретении новых компетенций или развитии имеющихся, им лишь нужен документ, подтверждающий прохождение курса повышения квалификации, который они, в конечном итоге, получают. В качестве итогов такого профессионального совершенствования можно отметить: затраты – потраченное время, причем не только самого педагога, но и всех тех, кто участвовал в этом процессе, потраченные материальные средства и моральные усилия; результат в повышении эффективности и качества образовательного процесса минимальный.
Представленные данные позволяют сформулировать принципиальный вопрос – можно ли говорить о том, что у большинства педагогов действительно существует мотивация к профессиональному развитию, достижению высокого уровня профессиональной компетентности? Ответ, по нашему мнению, очевиден, и он, к сожалению, не положительный. Это позволяет констатировать наличие значимой научно-практической проблемы, суть которой заключается в необходимости поиска путей и условий формирования у педагогов мотивационной готовности к профессиональному развитию.
.png&w=640&q=75)
