Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [2, с.113].

В настоящее время достаточно хорошо изучены особенности развития мышления, восприятия, памяти, речи и психического развития дошкольников с недоразвитием речи.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу знаний. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословное предложение.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь)), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различать формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предметов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение [1, с.54].

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, отмечаются нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь главных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных-фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [6, с.74].

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отличаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» в место на машине); нередко употребление существенных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша, «де тун» - два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительным существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложенными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идет по» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевили» – гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на вопросы уровня значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение [3, с.24].

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикатов, звонких и глухих («пат книга» – пять книг; «папутька» – бабушка; «дука» – рука). Проявляется диссоциацией между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «куника» – клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и союзы), когда один заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук С’, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук С («сяпоги»), Ш («сюба» вместо шуба), Щ («сётка») вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя за взрослым трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове [4, с.72].

На фоне относительно развернутой речи наблюдается нечеткое употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов сов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдается трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения [3, с.112].

Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического стоя у детей школьного возраста, проявляют более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Обобщая данные о психолого-педагогических особенностей детей с ОНР, представленные в работах отечественных специальных педагогов и психологов, можно сделать вывод о том, что у детей с ОНР в связи с трудностями формирования речи замедляется и нарушение других высших психических функций, т.к. неполноценная речевая деятельность сказывается и на формировании вторичных нарушений, таких как внимание, память, мышление, воображение.

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Левина Р.Е. Идеи Л.С. Выготского о планирующей функции речи ребенка // Вопросы психологии. – 1986. - № 4. – С. 105-115.
3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1987.
4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.
5. Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984.
6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология, – 1985. - № 4. – С. 72-78.