Одним из направлений обеспечения конкурентоспособности на рынке промышленных технологий и технических средств для их осуществления является подготовка квалифицированных специалистов. Образовательные технологии подготовки специалистов должны обеспечивать набор компетенций, опережающий текущий уровень развития техники и технологий [11]. При этом необходимо учитывать уровень и темпы развития промышленного потенциала наиболее развитых стран. На всех этапах разработки и продвижения продукции на рынки сбыта наиважнейшей составляющей является уровень подготовки кадров и в частности по инженерным направлениям [9, 10, 4, 13, 5].
Произошедшие за последние времени изменения статуса промышленных предприятий, условий их взаимодействия со структурами власти, образовательными учреждениями в ряде случаев привели к ослаблению контактов между вузами и предприятиями. Сложнее решаются вопросы прохождения учебной и производственной практик на предприятиях, и, как следствие, снижается практическая составляющая усваиваемых при обучении компетенций. Не всегда на пользу качеству подготовки специалистов влияют поспешные управленческие решения в этой сфере и структурные преобразования, направленные на формальный поиск инноваций ради инноваций. В итоге выпускники вузов более длительное время адаптируются на предприятиях, которые в свою очередь несут из-за этого дополнительные непроизводственные затраты.
Для решения проблемы практико-ориентированной подготовки инженерных кадров необходим глубокий многосторонний анализ данной проблемы с учетом запросов промышленности, опыта промышленно развитых стран, текущего состояния дел по подготовке данных кадров, исторического опыта развития системы высшего инженерного образования. Коренным преобразованиям в системе подготовки кадров должна предшествовать широкая дискуссия и обсуждение в научных, образовательных и производственных кругах.
Необходима объективная апробация и многосторонний анализ различных инновационных решений в сфере образования. В конечном итоге разработанная концепция или доктрина развития инженерного образования должна быть построена на основе сложившейся системы образования с ее эволюционным развитием, учитывая современные запросы общества и перспективы развития нового технологического уклада [1, 2].
Формирование практической составляющей в инженерном образовательном процессе в условиях сокращения сроков обучения (4-х годичное обучение на бакалавриате) должно осуществляться с учетом предполагаемой сферы деятельности. Для профилей подготовки, связанных с теоретическими, прочностными расчетами, конструированием необходимо делать упор на теоретическую подготовку. Практические навыки для такой категории выпускников можно усовершенствовать в ходе производственного процесса. Получить углубленную теоретическую подготовку на производстве намного сложнее.
Для большинства бакалаврских направлений, связанных с техническим сервисом, эксплуатацией оборудования, осуществлением несложных технологических процессов необходим поиск новых практико-ориентированных форм обучения. Это может быть организация взаимодействия образовательных учреждений с промышленными предприятиями -потенциальными работодателями, развитие собственной научной и учебно-лабораторной базы, параллельная подготовка по дополнительных образовательным программам, в том числе по получению рабочих специальностей.
Анализ научных исследования по дидактике как системы в целом и частным дидактикам процесса практико-ориентированного обучения позволяет сделать вывод о целесообразности применения и дальнейшего развития модульного обучения, которое представляет собой целостный и системный подход к процессу обучения [3].
Модуль представляет собой автономную организационно-методическую структуру, включающую в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство, включая дидактические материалы, и систему контроля.
Практико-ориентированную направленность модульное обучение приобретает с внедрением в учебный процесс отдельных модулей практического обучения на предприятиях по наиболее важным профильным тематикам.
Основы теории модульного обучения разработаны во второй половине двадцатого века английскими и американскими педагогами: Б. Ф. Скинер, Дж. Рассел, К. Курх [6]. Дж. Рассел сформулировал понятия модуля в обучении, как структурную единицу в процессе обучения с соответствующим набором предписывающих действий [14].
На современном этапе теория модульного обучения получила развитие в трудах Юцявичене П.А., Чошанова М.А. [12].
В результате теоретических исследований и их практической апробации в дидактике выделяются следующие группы практико-ориентированных технологий обучения в вузе [7]:
• интерактивное обучение;
• контекстно-компетентностное обучение;
• модульное обучение;
• саморегулируемое обучение.
Сочетание теории модульного обучения с практико-ориентированным подходом к усвоению полученных знаний дает начало практико-модульному обучению, которое характеризуется структурируемыми модулями по освоению отдельных учебных дисциплин или их составляющих частей. Основой отличительной характеристикой практико-модульного обучения является последовательное закрепление полученных знаний при помощи практико-познавательной деятельности.
Сочетание практико-модульного обучение с развивающимся направлением подготовки студентов по индивидуальным траекториям возможно при выполнении курсовых и дипломных проектов по заказу предприятий наиболее подготовленными студентами.
Практическая реализация теории практико-модульного обучения по блоку общепрофессиональных дисциплин направления бакалавриата “Нефтегазовое дело” (профиль: Эксплуатация и обслуживание технологических объектов нефтегазового производства) в Тюменском индустриальном университете показала эффективность данного метода обучения.
Усиление мотивационных факторов при проведении занятий на площадках промышленных предприятий, привлечение к образовательному процессу квалифицированных специалистов предприятий позволили повысить успеваемость на 20% [8].
