Развитие восприятия у младших школьников с речевыми нарушениями

Одной из важнейших функций, обеспечивающих познавательную деятельность ребенка, является восприятие. Восприятие определяется как целостное отражение в психике человека непосредственно воздействующих на его органы чувств вещей, предметов, явлений в целом [4, с. 20]. Восприятие тесно взаимосвязано с речью. На ранних этапах развития ребенка восприятия является той базой, на которой формируется речь. В свою очередь речь, включаясь в процесс восприятия, качественно перестраивает его, делает произвольным, дифференцированным, устойчивым.

Л.С. Выготский указывал на решающую роль восприятия в развитии речи. Различные виды восприятия (зрительное, слуховое, тактильное, пространственное и др.) создают ту чувственную основу, на которой формируется речь. «У ребенка, – писал он, – без развития восприятия не может развиваться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы» [2, с. 134]. Формирование восприятия различной модальности – зрительного предметного, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов и т.д. – создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь.

Чем больше перцептивных действий, направленных на изучение свойств объекта выполняет ребенок, тем прочнее устанавливается связь слова с предметом. Результатом действий восприятия являются образы предметов, явлений, их внешних свойств.

Отмечая важную роль чувственного опыта в формировании номинативной функции речи, необходимо подчеркнуть, что уже к концу года понимание ребенком названного предмета, как и собственно его называние, является сложной речемыслительной операцией, в которую входят зрительное и слуховое восприятие, ощупывающие действия руки, процесс выбора и активность речедвигательного аппарата.

На этапе, когда ребенка только начинает овладевать способностью относить слово к предмету, действию, слова ребенка еще неустойчиво связаны с каким-либо одним (чаще всего наиболее ярким) признаком предмета или одним способом действия с этим предметом. Именно поэтому слово – название, не имеющее четкой предметной отнесенности, широко переносится ребенка на другие предметы и действия, содержащие в себе сходные признаки [5, с. 120].

В большинстве случаев у детей с речевыми расстройствами отмечаются не только нарушения различных сторон речи, но и отклонения в психическом развитии: нарушения психических процессов, личности, общения. Подобные отклонения могут быть обусловлены как поражением центральной нервной системы, так и являться вторичными по отношению к печевой патологии. Последняя зависимость вытекает из той роли, которую речь играет в качественной перестройке всех психических процессов.

И.Т. Власенко, А.П. Воронова, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова и др. указывали на недостаточную сформированность различных видов восприятия у детей с речевыми нарушениями [1, с. 25]. Зрительное восприятие является также важнейшей предпосылкой, позволяющей ребенку успешно овладеть грамотой.

В логопедической практике при знакомстве с новым словом наиболее часто используется показ соответствующей картинки. Однако этот метод не всегда эффективен, так как лишает ребенка возможности активно действовать с предметами, не позволяет воспринять весь спектр свойств предмета (например, тактильных), кроме того, у детей с речевой патологией может отмечаться нарушение перцептивной деятельности и несформированность предметных образов. Полноценного усвоения слова в этом случае не произойдет.

По мнению Л.С. Цветковой, для того, чтобы ребенок активно овладел словом, следует создавать «базу речи», – то есть чувственную основу слова. У детей с речевой патологией необходимо совершенствовать процесс восприятия, формировать зрительные образы предметов, учить их целенаправленно, активно действовать с предметами. Свойства предметов и явлений начинают выделяться ребенком в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности.

Формирование и развитие у детей с нарушениями речи словесных понятий должно опираться на создание базы речи, чувственной основы слова. Такая работа предусматривает развитие разных видов восприятия: зрительно-предметного, зрительно-пространственного, слухового, тактильного. С детьми с речевой патологией необходимо работать над точностью, дифференцированностью, обобщенностью восприятия, над расширением его объёма.

Остановимся подробнее на развитии зрительного восприятия. Л.С. Цветкова рекомендует вести работу по созданию чувственной базы слова в таких направлениях: развитие зрительного восприятия, формирование зрительных предметных образов и обучение активному действию с предметами.  Вначале обучение строится с использованием реальных предметов, затем можно переходить к работе на речевом уровне с опорой на картинки и лишь на поздних этапах обучения используется исключительно речевой уровень [5, с. 145].

Формирование «чувственной базы» речи у детей с речевыми расстройствами может быть разделено на II периода.

В первом периоде идет наполнение представлений об отдельных признаках предметов (форма, величина, цвет, фактура, звучание и т.д.). Задания в этот период носят познавательный характер. Работу над каждым признаком можно разделить на 3 этапа [3, с. 115].

1 этап. Подбор пар, т.е. выбор признака по образцу: «Найди такой же» (по цвету, форме величине, фактуре). На этом этапе идет формирование способности сопоставлять объекты по их свойствам.

2 этап. Выбор свойств по названию, подкрепленному зрительным восприятием эталона («Найди все желтые (квадратные и т.п.) предметы»).

3 этап. Выбор только по названию. Ребенок выбирает предметы, обладающие определенным свойством, не имея зрительного эталона, и называя его.

Второй период предполагает включение сформированных практических знаний о предметах в решение сложных познавательных задач, направленных на формирование способов обследования предметов, выявление и характеристику их свойств. Важное место в этом периоде отводится заданиям на конструирование.

Работа по коррекции зрительного предметного восприятия, согласно Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной, должна предусматривать решение следующих задач:

1. развитие зрительно-гностических процессов, включая разные стратегии зрительного опознания;
2. развитие связи «зрительный образ-слово», дифференциация зрительных образов и значений слов;
3. развитие зрительного внимания [3, с. 35].

Создание чувственной основы слова предполагает и овладение ребенком теми действиями, которые можно выполнять с называемыми предметами. Особенно это касается орудийных действий (копать лопатой, кушать ложкой и т.п.). В процессе овладения самим действием ребенок овладевает и словесным обозначением этого действия.

Восприятие различной модальности способствует не только формированию номинативной функции речи; перцептивно воспринимаемая ситуация облегчает и усвоение речевых грамматических конструкций. С.Н. Шаховская рекомендует широко использовать наглядные опоры при отработке различных грамматических форм. Опираясь на картинки, ребенок учится дифференцировать родовые формы глаголов (упал стакан, упала тарелка, упало яблоко, упали стаканы); суффиксально-префиксальные образования существительных и глаголов, формы единственного и множественного числа существительных и глаголов и т.д. Ребенок воспринимает количественные и качественные различия предметов, действий, признаков и учится передавать её адекватными лексико-грамматическими средствами.

1. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // Дефектология № 1, 1993.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Л.С. Выготский – М., 1982.
3. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи. // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., Просвещение, 1975.
4. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш.пед.учеб.заведений.В 3 кн. Кн.1. общие основы психологии. – 2-е изд. – М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
5. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. – М.: Просвещение – АО «Учеб.лит», 1995.