Логопедическая работа по предупреждению дисграфии у младших школьников

В статье рассматриваются методы, приёмы, подходы логопедической работы по предупреждению дисграфии у младших школьников.

Аннотация статьи
предупреждение
подходы
логопедическая работа
дисграфия
Ключевые слова

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких "умненьких", но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют иногда к логопеду. Чаще к психологу, что не совсем правильно. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма.

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой (1984). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем.

С учащимися вторых – четвертых классов логопедическая работа осуществляется по направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается.

Можно выделить и третий подход в коррекции дисграфии у школьников. И.Н. Садовникова (1995) предлагает свою методику диагностики нарушения письма. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

В практике логопедов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода – когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, повышенная возбудимость, торопливость, недостаточно сформированная произвольность.

Психологических и нейропсихологических исследований дисграфии как нарушения психической деятельности (процесса письма) в совокупности всех ее элементов сравнительно мало. Имеющиеся отдельные публикации, в силу ряда причин, остаются неизвестными логопедам. Не хватает также и психологических и нейропсихологических рекомендаций по коррекции дисграфии или психокоррекции детей с нарушениями письма, которые могли бы повысить эффективность профилактической и коррекционной работы логопедов, сделать более информативной схему обследования детей с дисграфией.

Так как у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез), то выделяются следующие направления работы:

  • Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова (простые формы звукового анализа, сложные формы звукового анализа).
  • Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.
  • Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя:

  • работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);
  • развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);
  • развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного;
  • развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

Таким образом, логопедическая работа предполагает разностороннее воздействие на личность ребенка, в процессе которой должны реализовываться направления по развитию у детей и речевых и неречевых функций.

Текст статьи
  1. Ахутина Т.В., Иншакова О. Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / М.: В. Секачев. - 2008. - 128 с.
  2. Логопедия. Методическое наследие // Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. - 2003. - 304 с.
  3. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников // Учебно-методическое пособие / СПб.: КАРО. - 2006. - 240 с.
  4. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников // М. - 1995. - 256 с.
  5. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / М.: АРКТИ. - 1999. - 120 с.
Список литературы