Транслингвальный подход в обучении иностранным языкам: сущность, специфика, лингводидактический потенциал

Транслингвальный подход в обучении иностранным языкам: сущность, специфика, лингводидактический потенциал

В статье анализируются новые аспекты изучения би- и полилингвизма, новые задачи в сфере формирования навыков и умений общения на иностранном языке. Авторы анализируют сущность транслингвального подхода, обосновывают значимость его включения в теоретико-методологический аппарат современной лингводидактики. В статье выявляются и характеризуются стратегии, которые коммуниканты используют в транслингвальных ситуациях, проводится их методическая оценка с точки зрения теории и практики обучения иноязычному общению.

Аннотация статьи
методика обучения иностранным языкам
транслингвальный подход
транслингвизм
лингводидактика
Ключевые слова

Глобализация, активизация миграционных процессов, в том числе в мировом сетевом пространстве, сделали не только возможным, но и необходимым изучение двух и более иностранных языков, пробудили интерес к различным этнокультурам, их специфике, точкам соприкосновения, особенностям взаимовлияния. В этой связи в современной лингводидактике актуализируются проблемы изучения контактов языков и культур, закономерности формирования би- и полилингвальной личности, специфики симультанного и последовательного освоения различных лингвокультур. Новый аспект исследования этой проблематики зафиксирован в концепте «транслингвизм», который сравнительно недавно вошел в научный оборот в различных областях гуманитарного знания.

Активное изучение сущности транслингвизма в зарубежной науке началось в 1990-е гг., а на рубеже веков это явление привлекло внимание и отечественных лингвистов, культурологов, педагогов, методистов. Наиболее активно транслингвизм и связанные с ним понятия («транслингвальность», «транслингвальные умения», «транслингвальная личность») исследуются в лингвистике, социолингвистике, литературоведении, теории рекламы, переводоведении, культурологии, теории и практике обучения иностранным языкам. Так, лингвисты исследуют плюрицентрические языки, имеющие большое количество вариантов – транслингвальных социолингвистических образований, которые формируются в дискурсивной практике отдельных социальных групп, для членов которых он не является родным. Плюрицентрическими языками являются английский (имеет такие транслингвальные вариативные образования, как «испанский / индийский / русский и т.д. английский»), русский (наиболее распространенный вариант – «украинский русский») и т.п. Транслингвальные социолингвистические варианты языка отражают не только культурные коды, особенности менталитета людей, для которых он является родным, но также «вбирают» культурные особенности представителей других этносов, активно использующих его в дискурсивной практике.

В литературоведении анализируемое нами понятие изучается применительно к проблемам так называемой контактной (транслингвальной, транскультурной – в другой терминологии) литературы, т.е. художественных произведений, авторами которых являются писатели-билингвы. З.Г. Прошина подчеркивает, что в таких произведениях находят выражение сочетание, симбиоз культурных традиций двух и более этносов. Контактную литературу нельзя ассоциировать с переводной, т.к. авторы транслингвальных произведений пишут на неродном для себя языке. Отмечается, что такой вид неолитературы в настоящее время создается на многих языках, в том числе и на русском [3, с. 7].

Изучение транслингвизма обладает существенной теоретической и практической значимостью в методике обучения иностранным (в том числе русскому) языкам. Это исследовательское направление сегодня поддержано как в зарубежной [6, 7, 11, 13 и др.], так и в отечественной лингводидактике [1, 2 и др.]. В последние годы в зарубежной методике формируется особый – транслингвальный – подход (см., к примеру, обзор в [9, с. 30 и далее]) к обучению общению на иностранном языке. Как отмечает X. Chen, в фокусе этого подхода, с одной стороны, находятся дискурсивные практики би- и полилингвов (как и почему они употребляют в коммуникации те или иные единицы и явления родного и изучаемого / изучаемых языков), с другой стороны, этот подход нацелен на формирование умений корректного общения на всех языках, которыми владеет человек, на развитие навыков быстрого, плавного и эффективного переключения с одного языкового кода на другой.

Приведем аргументы в пользу важности включения транслингвального подхода в теоретико-методологический базис методики обучения иностранным языкам и ввода концепта «транслингвизм» в ее категориально-понятийный аппарат. Изучение двух и более языков и культур не является новым предметом лингводидактических исследований. Традиционно это направление оформлялось с помощью терминов би-/ мульти-/ полилингвизм и их производных: билингв, мультилингвальная личность и т.п. Однако, как справедливо отмечает в одной из своих работ Джулиа Хансен, в то время как термин «билингвизм» обозначает переключение с одного языкового кода на другой как бинарную операцию, а значение термина «мультилингвизм» интегрирует признак владения несколькими языками, не учитывая отношения ними, в понятии «транслингвизма» ключевым является творческое отношение между языками. Слово «транслингвальный» передает «идею выхода за пределы» какого-либо конкретного языка [12, с. 113]. Д. Хансен также подчеркивает связь между транслингвизмом и транскультурностью, приводя в этой связи высказывание философа Вольфганга Уэлша о том, что транскультурность опровергает стабильность и неизменность категорий культуры в попытке преодолеть ограничения категорий мультикультурализма и интеркультурности, фиксируя в своем значении признак диалога, взаимодействия различных культур в современном постоянно меняющемся мире [Там же].

Отечественными и зарубежными лингводидактами активно изучаются такие негативные явления, как пиджинизация языка, отрицательная интерференция, следствием которой является нарушение человеком, изучающим иностранный язык, «правил соотнесения контактирующих языков», различные отклонения от нормы в использовании изучаемого языка [4, с. 28]. Предупреждение и преодоление этих явлений в речи иностранцев традиционно осуществляется посредством увеличения тренировочных («дриллинговых») лексико-грамматических заданий, ввода в практические курсы лингвокультурологических и лингвострановедческих заданий, которые, к сожалению, в большинстве своем касаются преимущественно единиц и явлений изучаемого иностранного языка без сравнения и сопоставления с родным. Кроме того, как показывает наш опыт, причины данных явлений лежат «более глубоко» – в зоне соприкосновения не только контактирующих языков, но и взаимодействующих культур. Необходимо также учитывать, что для корректного использования изучаемого (изучаемых) языков требуются особые навыки и умения «межкодовых переключений», быстрого, плавного перехода в иную лингвокультурную систему координат, чему в практических курсах по РКИ, как правило, внимание не уделяется.

В этой связи можно сделать заключение о том, что в значении терминов «транслингвизм», «транслингвальные умения», «транслингвальная личность» фиксируются важные для лингводидактики явления, которые не отражает традиционная терминология, а транслингвальный подход предлагает «обновленный» взгляд на традиционные для методики задачи, что позволяет более эффективно формировать компетентность в общении на изучаемом языке; гармонизировать процессы симультанного или последовательного формирования в когнитивной системе учащегося подсистем, «отвечающих» за языковые, лингвокультурные и т.п. аспекты общения; оптимизировать модели би- и полилингвального культурно-языкового образования.

В этой связи проанализируем сущностные признаки понятия «транслингвизм», значимые для теории и практики обучения иностранному языку. Анализ научной литературы показывает, что в самом общем виде под транслингвизмом (или в другой терминологии – трансъязычием) понимается успешная языковая практика би- и полилингвов [7, 8 и др.]. S. Canagarajah указывает на такие важные признаки транслингвизма, как «плавность перехода от одной лингвокультуры к другой» в процессе общения, «отсутствие ассимиляции между лингвокультурами», которыми владеет (или овладевает) пользователь двух и более языков, «сохранение его лингвокультурной идентичности» [5, с. 31].

Транслингвальный подход уже в наши дни находит применение в теории и практике обучения иностранным языкам. В этой связи З.Г. Прошина справедливо подчеркивает необходимость выявления и изучения стратегий, которые коммуниканты используют в транслингвальных ситуациях общения [3, с. 162]. Рассмотрим основные из выделенных З.Г. Прошиной стратегий применительно к задачам теории и практики обучения иностранным языкам. Выделим продуктивные и деструктивные, т.е. способствующие или препятствующие успешному речевому поведению говорящих.

Переключение языковых кодов. Эта продуктивная стратегия является одной из важнейших для формирования умений общения не только в транслингвальной ситуации, но и в целом для полноценного развития компетенции в общении на иностранном языке. Недостаточно полное, замедленное переключение приводит к наличию ошибок, вызванных недостаточным учетом норм и правил иноязычного общения. В системах коммуникативно-речевой подготовки переводчиков существуют специальные упражнения, направленные на формирование таких навыков и умений, достижение необходимых автоматизмов, например, перевод «билингвальных» монологических и диалогических текстов, в структуру которых входят фрагменты на двух языках. В практических курсах обучения иностранным языкам подобные виды заданий не представлены, соответственно, и необходимые автоматизмы не формируются. Наш опыт подтверждает лингводидактическую значимость выявления стратегии переключения. Более того, как нам представляется, ее следует изучать в более широком контексте. Важно формировать у учащихся умения быстрого и корректного перехода не только от одного языкового кода на другой, но и от одной системы невербальных средств общения (жестов, звукоподражания, мимики, проксемики и т.д.) к другой, от одного культурного кода к другому и т.д.

Смешение языковых кодов. Эту стратегию следует отнести к деструктивным. Преподаватель иностранного языка должен уделять специальное внимание предупреждению и предотвращению этого явления в речи его учеников. Прежде всего, целесообразно выявить причину этого явления: отсутствие языковых знаний (языковая компетенция) или навыков их использования в речи, в общении (речевая компетенция). В соответствии с установленной причиной должна быть организована и учебная активность студентов: выполнение большего количества тренировочных лексико-грамматических упражнений или увеличение числа условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений, нацеленных на корректное использование усвоенных языковых единиц в общении. Важно также предупреждать явления смешения правил использования невербальных средств общения, норм, имеющих этнокультурную обусловленность и т.д.

Стратегия упрощения. Ее суть заключается в использовании структурно более простых моделей предложений, выборе лексем с более широкой семантикой, построении структурно более простых высказываний. С методической точки зрения эту стратегию можно оценить следующим образом. На ранних стадиях овладения иностранным языком ее можно признать продуктивной: умение создать высказывание из слов, уже имеющихся в коммуникативном репертуаре учащихся, позволяет решать задачи общения хотя и на простом, «лапидарном» уровне, но вполне успешно. На более высоких уровнях изучения иностранного языка эту стратегию можно отнести к деструктивным, препятствующих коммуникативно-речевому развитию учащихся.

Наш опыт позволяет расширить предложенную З.Г. Прошиной номенклатуру. В этот перечень мы считаем необходимым добавить стратегию использования универсалий, под которой мы понимаем использование в речи явлений, сходных, соотносимых, общих для двух различных лингвокультур. К проявлениям этой стратегии можно, к примеру, отнести использование интернационализмов. Как показывает практика, ввод в речевую практику учащихся интернациональной лексики уже на ранних стадиях изучения языка позволяет существенно расширить их словарный запас, организовать более интенсивную коммуникативную практику, что, в свою очередь, ускоряет «включение» речевых механизмов. В этой связи необходимо помнить о том, что полные совпадения языкового, речевого, дискурсивного плана в двух различных лингвокультурах крайне редки, пусть даже небольшие, но все же всегда существуют. Всем известны и так называемые ложные друзья переводчика, когда сходные по звучанию слова в разных языках имеют совершенно разные значения, например, «параграф», «ангина» в русском языке и «paragraph», «angina» – в английском. Эти явления необходимо учитывать при работе над данной стратегией.

Стратегия восполнения пробелов. Эта стратегия необходима в том случае, когда в коммуникативно-речевом репертуаре учащегося отсутствуют необходимые языковые единицы, знания норм и правил общения в какой-либо культурно значимой ситуации и т.п. Тактически эта стратегия выражается в переспросе, перифразах, запросе дополнительной информации. Эту стратегию следует считать продуктивной, т.к. она позволяет избежать сбоя в процессе общения, успешно решить коммуникативную задачу даже в случае отсутствия (нередко временного) необходимых языковых или речевых средств.

Завершая наш краткий анализ, мы хотим еще раз подчеркнуть продуктивность изучения транслингвизма с лингводидактических позиций, перспективность ввода транслингвального подхода в теоретико-методологический аппарат теории обучения иностранным языкам, что позволит разработать способы и средства предупреждения отрицательной интерференции, необоснованных заимствований и других негативных явлений в речевой практике учащихся, овладевающих иностранным языком.

Текст статьи
  1. Бородина Д.С. Транскультурная компетенция как фактор идентификации субъектов межнациональной коммуникации // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2016. № 2 (50). С. 113-120.
  2. Ильина О.А. Транслингвизм и национально ориентированное обучение в методике преподавания русского языка как неродного // Актуальные вопросы описания и преподавания русского языка как иностранного / неродного. М., 2017. С. 463-467.
  3. Прошина З.Г. Транслингвизм и его прикладное значение // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2017. Т. 14. № 2. С. 155-170.
  4. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л., 2972.
  5. Canagarajah S. Translanguaging in the classroom: Emerging issues for research and pedagogy // Applied Linguistics Review. 2011. Vol. 2. No. 1. P. 1-28.
  6. Canagarajah S. Translingual Practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. London, New York: Routledge, 2013. 224 p.
  7. Celic С. and Seltzer K. Translanguaging: A CUNY-NYSIEB Guide for Educators. New York: The City University of New York, 2011. 184 p.
  8. García O. Countering the dual: Transglossia, dynamic bilingualism and translanguaging in education // Rubdi, R., Alsagoff, L. (eds.) The global – local interface and hybridity: Exploring language and identity. Bristol, Buffalo and Toronto: Multilingual Matters, 2014. P. 100-118.
  9. Chen X. Translingual Practices in the First-year International Students’ English: Academic Writing // ITJ. 2017. Vol. 14. Iss. 1. PP. 25-50.
  10. Garcia O. To translanguage or not to translanguage? URL: https://www. youtube.com/watch?v=uk0ygruQ7pw (accessed 1.12. 2016).
  11. Garcia O., Wei L. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. New York: Palgrave Macmillan, 2014. 175 p.
  12. Hansen J. Introduction: Translingualism and transculturality in Russian contexts of translation // Translation Studies. 2018. № 11. РР. 113-121.
  13. Sugiharto S. Translingualism in action: Rendering the Impossible Possible // The Journal of Asia TEFL. 2015. Vol.12. № 2. PP. 125-154.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 01 декабря по 15 декабря
Осталось 9 дней до окончания
Препринт статьи — после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии
19 декабря
Загрузка в elibrary
19 декабря
Рассылка печатных экземпляров
23 декабря