Речь играет ключевую роль в жизни любого ребенка. Качественное формирование речи способствует наиболее быстрой и успешной социализации и коммуникации в социуме. Но если дети, имеющие нормальное развитие в состоянии сделать это самостоятельно или с минимальной помощью взрослого, то детям, имеющим ОВЗ, требуется серьезная помощь педагога в формирование речи.
Формирование речи обеспечивает базу для усвоения учебного материала. Младшие школьники с расстройством аутистического спектра (РАС) и умственной отсталостью постепенно учатся понимать самого себя и окружающих. По мере формирование речи повышается интеллектуальное и коммуникативное развитие ребёнка. Одним из самых сложных составляющих обучение является формирование импрессивной и экспрессивной речи у школьников с интеллектуальными нарушениями.
Словарный запас, которыми владеют обучающиеся с расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью, может сказать об их особенностях, потому как он более однотипен, беден, может проявляться частыми повторами одних и тех же слов.
У детей с расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью наблюдается замедленный темп в познавательной сфере, более сложно осваивается изучаемый учебный материал, запоминание новых слов, появляющиеся в процессе обучения [1, с. 142].
Анализ специальной литературы, касающейся проблемы коррекционно-развивающего обучения детей, имеющих расстройство аутистического спектра (РАС) и умственной отсталостью (УО), свидетельствует о недостаточности исследований особенностей формирования номинативного словаря у данной категории детей в условиях инклюзивного образования.
Экспериментальное исследование осуществлялось в сентябре 2022 года на базе Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГПУ.
Целью констатирующего эксперимента являлось изучение сформированности номинативного словаря у младших школьников с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью.
В рамках данного исследования приняли участие 10 детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью 7–8 лет, обучающиеся по АООП Вариант 8.3 и 8.4.
В рамках проведения констатирующего этапа исследования нами использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической документации (дневники наблюдения и заключения ПМПК), направленное наблюдение, которое проводилось во внеурочное время; проведение экспериментальных методик и заданий, направленных на формирование номинативного словаря; качественный и количественный анализ полученных результатов.
С целью диагностического обследования, ориентированного на сформированность номинативного словаря детей младшего школьного возраста с РАС и УО экспериментальной группы, была сделана опора на методические материалы Н.М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», разделы «Обследование понимания речи» и «Обследование активного словаря». Они удобны в применении, не требуют длительной собой подготовки и могут быть основой для детей с расстройством аутистического спектра и нарушением интеллекта.
В ходе проведения констатирующего эксперимента детям были предложены практические задания, подборка иллюстративного и словесного материала, понятного по содержанию младшему школьному возрасту.
Выявить степень сформированности номинативного словаря y обучающихся младших классов c РАС и УО можно через следующие задания:
- пассивного словаря (дети показывают изображение названного экспериментатором предмета);
- активного словаря (дети называют предметы, изображенные на картинках);
- лексической системности номинативного словаря (дети называют обобщающие понятия) [4, с. 60].
Обследование включает в себя: самостоятельность выполнения задания; адекватность речевых действий поставленной задаче; соответствие ответа ребёнка языковой (семантической) норме.
Диагностика проводилась индивидуально с каждым ребенком, учитывая особенности психофизического развития детей, результаты направленного наблюдения.
Так как в исследовании принимали участие дети, не пользующиеся речью как основным средством коммуникации, имеющие трудности понимания речи вне бытовой тематики, к каждому заданию были подобраны наглядные материалы (картинки и реалистичные рисунки).
При ответе на некоторые вопросы, учащиеся могли использовать указательный жест пальцем, рукой. Выбор предлагался не менее чем из 3 изображений, каждый вопрос был задан не менее двух раз (в разные дни обследования), чтобы проверить стойкость представлений и исключить элемент угадывания при выполнении задания учащимися.
С целью подсчета ответов детей в каждом виде диагностики нами применялась следующая методика: за каждый верный ответ ребенок получал 1 балл, неверные ответы не оценивались. Общее число верных ответов стало исходной точкой для анализа сформированности номинативного словаря детей и планирования последующей логопедической работы c детьми. [2]
0 – 11 баллов – низкий уровень сформированности номинативного словаря
12 – 23 баллов – средний уровень сформированности номинативного словаря
24 – 36 баллов – высокий уровень сформированности номинативного словаря
Для проведения диагностики «Обследование номинативного словаря» были подготовлено задания, объединенные в следующие группы:
- слова, обозначающие предметы (4 заданий);
- слова, обозначающие действия (1 задание, с разными словами);
- обобщающие понятия (2 задания);
- слова-антонимы (1 задание, с разными словами).
Следующие задания были предложены для диагностики умения детей правильно называть / показывать предметы:
а) показать / назвать предметы, изображенные на картинках;
б) показать / назвать животных и их детёнышей (курицы, собаки, кошки, лошади, козы);
в) показать / назвать предметы по описанию;
г) показать / назвать предметы уменьшительно-ласкательной формы по картинкам: дом – домик, мяч – мячик, машина – машинка и т.д.
Для диагностики умения показывать / называть действия предлагалось задание: покажи, где спит, ест и т.д.
Для оценки сформированности умения находить общее название изучали через выполнение детьми следующих заданий:
а) назови / покажи «что это?» (овощ или фрукт);
б) дополнить тематический ряд слов: лук помидор, морковь, …; лимон, апельсин, яблоко…; шкаф, диван, стол…; чашка, кастрюля, тарелка…
Оценка умения детей подбирать слова-антонимы проводилась на основании заданий: покажи где: чистый-грязный, белый-черный и т.д.
Диагностика «Обследование понимания речи» была проведена по следующим составляющим:
I. Обследование понимания номинативной стороны речи.
II. Обследование понимания грамматических форм.
Исследуя понимания номинативной стороны речи детям, было предложено 3 задания.
1. Называние окружающих предметов.
Задание: назови / покажи окружающие предметы (по картинкам).
2. Узнавание предметов по описанию.
Задание: покажи: а) чем едят, б) чем рисуют, в) чем чистят зубы (ребенку предлагались рисунки, на которые он указывал уже после прослушивания описания предмета), к примеру, покажи предмет, которым можно кушать суп, его держат в руках (ложка) и т.д.
3. Понимание слов, обозначающих признаки.
Задание: (детям предлагаются парные картинки) сравни картинки и покажи, где маленький, а где большой мишка.
Обследованию понимания грамматических форм речи было предложено выполнить задания.
Определи формы единственного и множественного числа существительных.
Задание: показать / назвать предметы по картинкам «один – много» [3].
Результаты обследования номинативного словаря у младших школьников с РАС и умственной отсталостью фиксировались в протоколы обследования на каждого ребенка, отбирались и анализировались материалы, имевшие непосредственное отношение к объекту исследования, осуществлялся сравнительный анализ полученных результатов.
Анализ психолого-педагогической документации показало, что у 6 обучающихся была отмечена умеренная степень интеллектуальных нарушений и у 4 обучающегося легкой степень интеллектуальных нарушений. У 10 детей экспериментальной группы в анамнезе выявлено расстройства аутистического спектра отмечены особенности поведения, выражающиеся стереотипными действиями и нарушением коммуникативных возможностей, трудности в эмоционально-волевой сфере, которые свидетельствовали о нарушениях социального взаимодействия обучающихся с окружающими взрослыми и сверстниками.
Обследование проводилось в свободное время по критериям, позволяющим оценить сформированность номинативного словаря. Результаты обследования представлены в таблице и на рисунке (рис. 1).
Таблица
Результаты обследований номинативного словаря, понимания речи и грамматических форм речи
|
№ |
ФИО |
Обследование номинативного словаря |
Обследование понимание речи |
Обследование грамматических форм речи |
Общее кол-во баллов | |||||||||
|
1. |
2. |
3. |
4. |
5. |
6. |
7. |
8. |
1. |
2. |
3. |
|
| ||
|
1 |
Ученик 1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
13 |
|
2 |
Ученик 2 |
2 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
8 |
|
3 |
Ученик 3 |
3 |
1 |
0 |
2 |
0 |
0 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
16 |
|
4 |
Ученик 4 |
1 |
2 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
12 |
|
5 |
Ученик 5 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
9 |
|
6 |
Ученик 6 |
2 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
11 |
|
7 |
Ученик 7 |
2 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
12 |
|
8 |
Ученик 8 |
1 |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
9 |
|
9 |
Ученик 9 |
2 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
9 |
|
10 |
Ученик 10 |
2 |
1 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
1 |
7 |
Рис. 1. Результаты обследований номинативного словаря, понимания речи и грамматических форм речи
По результатам обследования зафиксированных в таблице, можем наблюдать следующий результат: обучающиеся плохо ориентируются в названиях животных и их детёнышах, испытывают трудности в показе предметов по описанию и действиях, при выполнении заданий на обобщение.
Так же можно наблюдать, что y 3 обучающихся исследуемой группы наблюдаются проблемы в понимании номинативной стороны речи. Итоговые результаты диагностики были оформлены в протоколы обследования понимания речи на каждого ребёнка.
В таблице 1 по результату диагностик понимания речи, можно констатировать, что дети обследуемой группы имеют проблемы в понимании номинативной стороны речи, поэтому им необходима четко организованная адресная коррекционная работа по формированию и развитию номинативного словаря и грамматических форм речи.
По итогам обследования у 6 обучающихся низкий уровень сформированности номинативного словаря, а у 4 обучающихся средний уровень сформированности номинативного словаря.
Результаты обследования в процентном соотношении представлены на рисунке (рис. 2).
Рис. 2. Результаты обследований номинативного словаря в процентном соотношении
По итогам диагностики мы видим, что только у троих детей (40%) средний уровень сформированности номинативного словаря. У остальных детей (60%) низкий уровень сформированности номинативного словаря. У этих детей плохо сформировано понимание номинативной стороны речи. Лучше всего дети выполнили задания на определение уровня сформированности пассивного словарь. Диагностика проводилась с помощью визуальных подсказок, все задания предъявлялись с помощью отдельных карточек. Двое (20%) не воспринимали такую подачу материала, так как у них низкая концентрация внимания и усидчивости.
Констатирующий эксперимент показал, что при оценке результатов сформированности речи у детей с РАС и УО, обучающиеся по варианту (8.3 и 8.4) большинство экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности номинативного словаря, что сказывается на способности к речевой коммуникации.
Диагностика уровня сформированности номинативного словаря показала, что у большинства детей с РАС и УО наблюдаются трудности в понимании обращенной речи из-за ограниченности словаря и сенсорных особенностей, чаще всего они выражают свою просьбу указательным жестом, либо из-за неумения выражать свои желания дети переходят в агрессию или самоагрессию. Всё выше сказанное приводит к недостаточности сформированности речи.
Таким образом, мы приходим к выводу о том, что необходимо разработать комплект заданий, которые позволили бы специалистам повысить уровень сформированности номинативного словаря у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью.
