Предмет, задачи и особенности педагогического дискурса

В статье рассматривается педагогический дискурс как комплекс лингвистических, психологических и социокультурных факторов и навыков, формирующих речевую коммуникацию между педагогом и учащимся. Обозначены предмет и задачи педагогического дискурса. Представлены и описаны его особенности. Отмечаются особенности стратегии педагогического дискурса.

Аннотация статьи
текст
учитель
педагогический дискурс
ученик
речь
коммуникация
Ключевые слова

Дискурс – это текст, построенный в тесной связи с набором таких факторов, как экстралингвистические, социокультурные, прагмалингвистическиу, психологические и другими факторы; некоторые ученые рассматривают дискурс как процесс речи и результат письменного труда, отражающий событийно-понятийный смысл. Также в качестве дискурса рассматривается речь как как целенаправленное социальное действие. Таким образом, под термином дискурс понимается некоторое преобразование языка, формой которого является коммуникативное событие, осуществляемое между коммуникатором и реципиентом.

Существует несколько видов дискурса, но мы остановимся на понятии педагогического дискурса. Данный вид дискурса представляет собой комплекс лингвистических, психологических и социокультурных факторов и навыков, формирующих речевую коммуникацию между педагогом и учащимся. Общение – это универсальный аспект педагогического дискурса, определяющий и предписывающий социальные роли в учебном процессе.

Для более подробного разбора основных признаков педагогического дискурса обратимся к таким его системообразующим элементам как функции, непосредственные участники, дискурсивные стратегии и жанры. Итак, как может быть уже понятно, основная цель обучения помимо накопления знаний и умений – это способность к социализации и самореализации. Годы, проведенные за партой должны привести к появлению и нормальному функционированию нового члена общества, его вовлечение во все жизненные процессы, связанные с его становлением как личность, гражданина и т.д. Для достижения этого результата во главу угла возводятся нормы и правила, устанавливающие поведение члена общества. Для него проводится колоссальная работа, которая направлена на формирование картины мира. Таким образом, организация приобщения индивидуума к культурным ценностям и регламентированным формам поведения, ожидаемым от ученика есть основная цель педагогического дискурса.

Далее рассмотрим то, как взаимодействуют участники педагогического дискурса – учитель и ученик. Разнообразные ситуации общения подразумевают под собой соответствующие нормы поведения, оценку действий и передачу знаний. Так, скажем, поведение учителя в классе у доски отличается от поведения на уроке-экскурсии в городском музее или внеклассном мероприятии. Мы видим, что ожидаемое социально-ожидаемое поведение может быть разным и это, в свою очередь, является открытой темой для обсуждения.

Формальность, строгость и регламентированный внешний вид на сегодняшний день вызывает много споров, как со стороны образовательных организаций, так и со стороны самих участников педагогического дискурса, ведь изменяющиеся условия для учителя и ученика могут оказывать огромное влияние на взаимоотношения между людьми [2]. Так, например, участники педагогического дискурса западных стран проявляют иной подход и взгляды на данную тему. Если в странах постсоветского пространства педагог олицетворяет собой второго родителя, который занимается воспитанием в школе, развивает ученика интеллектуально, духовно и. кажется, будто бы прикреплен к каждому ученику, выполняя порой роль мамы и папы, то в западных странах взаимосвязь ученик – учитель обстоит иначе. В ряде европейских стран, США, Канаде учитель – это прежде всего друг ученика, его наставник в мире знаний, но не ролевая модель. За рубежом принято считать, что образ для подражания ученик в праве выбирать себе самостоятельно, а не ориентироваться на преподавателя. Таким образом, понимая, что поведение участников дискурса может быть диаметрально разным в зависимости от географического положения, социального происхождения, остальные признаки дискурса имеют свои собственные особенности, характерные для данной территории и данного образа мысли людей, живущих в границах страны.

Среди прочих особенностей педагогического дискурса остановимся на понимании стратегий. Для понимания стратегий нам необходимо заглянуть вглубь речевого поведения участников, а также рассмотреть задания, которые решаются для ее достижения [4]. Приводя пример западных и восточных социальных и культурных групп, мы выделили типовую ситуацию, характерную для каждой из них. Стратегией же называют причину осуществления последовательных речевых актов между участниками, другими словами, формулу коммуникационной деятельности на основе которой происходит объяснение нового материала, оценивание знаний, пояснение ошибок, получение объективного анализа педагогической деятельности. И, как мы можем себе это представить, стратегии педагогического дискурса могут быть диаметрально противоположны и нет единых или предписывающих правил для применения тех или иных инструментов.

Основные коммуникативные стратегии, которые остаются неизменны вне зависимости от экстралингвистических факторов – это объясняющая функция, функция оценивания, содействия и контроля. Реализация данных функция уже зависит от других факторов и от учителя самого в некоторых случаях. Важно отметить, что конечное звено, осуществляющее и регулирующее взаимоотношения между участниками образовательного процесса – это учитель [1]. 

Конечно, учитель не единственное звено в этом длинном процессе информирования и передачи знаний ученику, но тем не менее одно из важнейших, ведь именно учитель формирует доброжелательную атмосферу в классе и толкование нового на уроках.

Некоторые психологи и педагоги-психологи говорят о совместной работе учителя и родителя, направленной на успешное усвоение знаний и умений учащимися. Существует мнение в сегодняшнем образовании в России, что получение образования – это весьма сложный процесс, требующий усилий не только очевидных его участников – учителя и ребенка, но и неочевидных – родителей, бабушек, дедушек, психологов, работников организаций дополнительного образования, правоохранительных органов и других. Данная тема также является предметов многочисленных дискуссий в России, так как проблема высокой загруженности учителей вызывает тревогу и уверенность в том, что учитель хоть и главный участник образовательного процесса, но не единственный [3].

Большое количество обучающихся в классах делают объясняющую коммуникативную стратегия порой невыполнимой и нереализуемой соответственно. Данная стратегия должна выполняться при помощи более чем одного человека. Это также несет в себе скрытые угрозы, такие как: потеря ролевой модели школьного учителя, уход от традиционного образования в пользу индивидуально-ориентированного наставничества, которое школьник может получать вне школьных стен.  Таким образом, объясняющая коммуникативная стратегия должна выполнять функции реализации интенций, среди которых передача знаний и толкование нового, но на практике такая стратегия выполняется не всегда успешно или же не учителями.

Данная стратегия дискурса основана на сложном психолого-интеллектуальном аспекте речевого поведения учителя. Материал на уроке может подаваться вербально и невербально, обеспечивая тем самым объяснительную функцию в полной мере. Также могут быть использованы информационно-цифровые технологии, позволяющие передать материал нестандартно и интересно [7].

Отметим, что в результате увеличения различных Интернет-ресурсов, новым участником образовательного процесса может выступать интерактивный эмулятор учителя в виде цифровых платформ, содержащих в себе весь функционал, необходимый для объяснения нового материала учащимся. Сюда можно отнести современные площадки «Российская электронная школа – РЭШ», «Учи.Ру» и другие. Учитель и сам может зарегистрироваться на данных платформах и обеспечить интенцию «учить» - «передавать знания» с помощью тестов, игр, диктантов, тренингов и так далее. Вовлеченный в такой интересный процесс ученик учится соотносить, определять, конкретизировать, переформулировать и обобщать намного быстрее. Что вызвано большим количеством интерактивного инструментария цифровых платформ. На уроке актуализируется мыслительно-речевой процесс и совместная интеллектуально-развивающая деятельность вместе с учителем, который может разобрать какую-либо тему более подробнее, вспомнить пройденный материал и дополнить урок разбором ошибок других учеников в классе, что не под силу сделать цифровой платформе, ведь последняя может только выдавать знания, осуществлять контроль путем тестов и заданий, но ни одна интерактивная программа не может ответить на вопрос ученика с разных сторон, выявить пробелы в знаниях и сравнить результаты класс, выделив основные болевые точки учеников.

Таким образом, хоть современные Интернет-ресурсы и могут сделать образование доступным для детей, однако они не могут управлять процессов эффективно и, так как они не рассчитаны на коллектив группы или класса. Учитель закрепляет мыслительно-речевой процесс и сигнализирующие о совместности действий в процессе передачи информации: «разберёмся», «укажем», «вспомним», «отметим» и т.д.

Следующая стратегия педагогического дискурса призвана оценивать реализация осуществления событий, связанных с получением знаний учениками и их социальной реализацией в рамках коллектива детей, а также фиксацией успехов учащихся. Здесь мы можем выделить следующие подвиды стратегий:

  • образные стратегии;
  • эмоционально-оценочная лексика;
  • восклицание учителя: «Тишина в классе!», «Молодцы», «Я горжусь Вами»;
  • фразеологические единицы: «Нечего плевать в потолок сидеть»;
  • метатекстовые элементы, содержащие прямые оценки коммуникативной ситуации, предмета речи и хода дискурса.

Нужно отметить, что данная стратегия осуществляется весьма по-разному в зависимости от факторов, приведенных в начале обсуждения дискурса, но в целом они обобщены единым ключевым элементом – выражением доброты и поддержки ученику и всем его попытками освоить и усвоить знания. Здесь также могут обсуждаться некоторые особенности выражения гордости или недовольства учителями и ответными реакциями на них со стороны учеников. Это вызывает снова немало споров о том, как именно должен вести себя учитель, особенно в затруднительных ситуациях в школе. Порой даже большой опыт учителя ставит его в тупик и найти подходящие слова, разрешающие затруднительную ситуацию непросто.

Самая сложная на наш взгляд стратегия – это контролирующая, за счет свих внешних проявлений, таких как «констатация факта», «проверка» и «диагностика». Как показывает практика, дети не всегда способны воспринимать информацию, так как по мнению учителя она была озвучена [5]. Ученикам свойственное субъективное, оценочное суждение и своя собственная интерпретация услышанного, что очень часто ведет к непониманию между учителем и учеников и вызывает многочисленных конфликты. Это происходит по большей части из-за того, что учитель не может поставить себя на место ученика и допускает ряд ошибок, среди которых:

  • тихий голос;
  • неразборчивая речь;
  • чрезмерный объем передаваемой информации;
  • отсутствие акцентирования внимания на важнейшем элементе сообщаемой информации;
  • отвлечение на другую тему в процессе передачи важной информации.

Таким образом, контролирующая стратегия выражена в таких внешних контрольно-оценивающих речевых актах как: констатирующие – учитель устанавливает факт выполнения учениками поставленной задачи: «Ребята, я попросила вас принести... Покажите, все принесли?», проверяющие – учитель проверяет уровень овладения учениками учебных знаний: «... На прошлом занятии мы изучили постановку двоеточия в предложении... Каковы условия его постановки? Верно. Будьте внимательны с выполнением упражнений», диагностические контрольно-оценивающие – учитель устанавливает уровень развития психических процессов у учащихся, учебных умений.

Как мы можем понять из вышеупомянутого, реализация данных стратегий зависит от опыта учителя, его собственной вовлеченности в процесс и заинтересованности в успехах учеников.

Другой стратегией, направленной на получение максимального результата учеников – это содействующая стратегия. Здесь рассматриваются оптимальные условия с точки зрения учителя для формирования личности ребенка. Выстраивание мостиков к ученикам, развитие у них эмпатии и доброжелательное отношение – это основа содействующей стратегии, как ключевым звеном в образовательном процессе. Такие речевые формулы как «Молодец!», «Хорошо потрудился!», «В следующий раз лучше справишься» формируют мотивационно-поощрительную атмосферу в классе, что побуждает к достижению новых вершин в учебной деятельности. Однако немаловажным спутником учебы ребенка является организация условий получений знаний.

Таким образом, мы подошли к одному из самых важных аспектов теории педагогического дискурса – это форма организации и совместных действий участников общения. Невозможно представить ни один урок из набора этикетных правил, которые настраивают учеников на учебную деятельность. Такие выражения как «Здравствуйте!», «Садитесь!», «Сегодня мы с Вами…» используются для формирования соответствующей учебной атмосферы в рамках педагогического дискурса.

Использование побудительных фраз для мотивации учебной деятельности и направлением ее необходимое русло призваны сконцентрировать пристальное внимание учеников на предмете изучения, сформировать у них терпеливость и способность к развитию их собственных мыслей и идей.

Здесь остановимся поподробнее, ведь не всего учителя правильно понимают организационную стратегию и выстраивают урок не по правилам. Оставление учеников один на один с учебником или просьба разобрать материал самим вызывает недоумение у учеников, а в худшем случае отстраняет их от процесса получения знаний и переключает на другие действия – игра с телефона, общение с соседом по парте не по теме урока. Можно отличить класс, где велась правильная организационная работа от класса, где урок всегда проходил не поп плану или вообще не имел никаких этапов, особенно включая мотивацию учеников на получение знаний и улучшений своих навыков.

Первая группа детей, куда мы отнесем учеников, привыкших к традиционной форме урока, намного чаще показывают свою эмоциональную вовлеченность в ход урока. Они соблюдают правила этики: здороваются и прощаются с учителем, успокаиваются самостоятельно и выполняют требования или указания учителя.

В отличие от первой группы учеников, имеет место быть и вторая группа учеников, которые показывают отсутствие сформировавшихся понятий о ходе урока, о нормах этики. Такие классы воспринимают урок как время, которое необходимо «пересидеть», многие отвлекаются и общаются друг с другом, игнорируя учителя. Нужно сказать, что такая ситуация – это результат отсутствия понимания у учителя или классного руководителя знаний об особенностях педагогического дискурса, что в долгосрочной перспективе приводит к непониманию участников образовательного процесса их роли в нем. К сожалению, отсутствие побудительных высказываний, направленных на управление вниманием, вербальной и мыслительной деятельности, использование приемов диалогизации ведет к разрушению понятия «урок» у детей и формирует у них неправильное отношение к занятиям.

Таким образом, урок должен быть динамичным и выстроенным процессом [6], а самое главное процессом управляем, в ходе которого дети адаптированы к указаниям учителя, а значит лучше воспринимают материал урока. Основная задача педагога – это организация, координация и контроль речевого взаимодействия при помощи различных стратегий педагогического дискурса.

Текст статьи
  1. Андреев, В.И. Педагогическая этика: инновационный курс для нравственного саморазвития / В.И. Андреев. Казань: ЦИТ, 2003. – 272 с.
  2. Гойхман, О.Я., Надеина Т.  М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. – Москва: ИНФРА, 1997. – 272 с. 
  3. Дорошенко, В.Ю. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под редакцией профессора В.Н. Лавриненко. – Второе издание – Москва: ЮНИТИ, 1997. – 279 с. 
  4. Лаврентьева, Н.Б., Нечаева, А.В. Педагогическая этика / Н.Б. Лаврентьева, А.В. Нечаева. – Барнаул: издательство АлтГТУ, 2010 – 151 с.
  5. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. Москва: Просвещение, 1993. – 192 с. 
  6. Писаренко, В.И. Педагогическая этика: Книга для учителя / В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко. Минск: Народна асвета, 1986. – 240 с.
  7. Сластенин, В.А. Профессиональная культура учителя / – Москва, 1993. – 283 с.
Список литературы