Формирование фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при нормальном физическом слухе и интеллекте имеют нарушение произносительной стороны речи и фонематического слуха. Актуальность вопросов индивидуального подхода образования продиктована потребностями современного общества.

Фонетико-фонематическое недоразвитие языка является полиэтиологическим дефектом, имеющим разную природу и механизм нарушения речи. Поэтому индивидуальный подход в коррекционном процессе сопровождения ребенка старшего дошкольного возраста с таким недоразвитием языка актуален для обеспечения эффективности коррекционной работы.

Целью исследования является определение особенностей формирования фонематического слуха и восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр.

Обучение речи начинается со знакомства ребенком со звуковой материей речи: распознаванием звуков, выделение их из слова, со звуковой структурой слов как основных языковых единиц речи. В процессе чтения осуществляется воспроизведение звуковой структуры слова из его графической модели, и наоборот.

Можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа:

Первый этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

По мере выделения звуков в слове ребенок с помощью фишек заполняет схему, представляющую модель звукового строения слова.

Действия ребенка являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Освоение фонематическим анализом основывается на ранее сложившихся навыках выделений первого и последнего звука, определение места звука в слове.

Использование картинки на этом этапе облегчает задачу, она напоминает, какое слово анализируется. Предоставленная графическая схема служит контролем правильного выполнения задачи. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеток, то ученик понимает, что выполнил действие неправильно.

Второй этап – формирование действия фонематического анализа в языковом плане.

Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в языковом плане сначала с использованием картинки, затем без ее предъявления. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап – формирование влияния фонематического анализа в умственном плане [1, c. 105].

Дети определяют количество, последовательность и место звуков без названия слова. Например, отбирают картонки, в названии которых 5 звуков, при этом картонки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала:

• односложные слова без совпадения согласных, состоящие из одного языка (обратного, прямого открытого, закрытого);
• двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов, двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого состава;
• двусложные слова с совпадением согласных на стыке слогов, односложные слова с совпадением согласных в начале слова.

Усвоение влияния фонематического анализа и навык чтения языка с ориентировкой на следующий громкий звук служат причиной слитного чтения, что способствует устранению буквального чтения и искажений звукосложной структуры слова во время чтения и письма.

Дидактические игры проводятся при повторении и закреплении пройденного материала. Они направлены на увеличение словарного запаса, совершенствование звуковой культуры речи [2, c. 81].

В процессе обучения дети последовательно овладевают анализом более сложных по структуре слов; учатся прислушиваться к звукам речи, различать ударные и безударные гласные, сравнивать слова по звуковым моделям (находить сходство и отличие).

Одной из главных педагогических задач, стоящих перед логопедами, является работа над развитием слухового восприятия и овладения навыками звукового анализа и синтеза.

Исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, потому что не восполняет пробелы в фонематическом развитии детей, имеющих к этому периоду устойчивый характер [3, c. 92].

Чтобы обратить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо сначала организовать его ориентирование в звуковом составе слова на правильно произносимые и четко дифференцированные звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на новом поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном языковом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе языка или слова.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука, проводится работа по дифференциации этого звука от других акустически и артикуляционно близких звуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по акустическим и артикуляционным свойствам, на различие этих звуков в словах и связных текстах.

Работа над слуховым восприятием должна строго соблюдать поэтапность в применении упражнений, которые учитель предлагает ребенку. Сначала необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужом языке, потом – в своем [4, c. 118].

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то в начале для ориентирования можно дать ему готовую наглядную схему этих слов. По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, немного преувеличенного их произношения в анализируемых словах, и, наконец, действие по звуковому анализу происходит в умственном плане.

Основными задачами работы учителя-логопеда по устранению фонематического недоразвития речи на занятии являются:

1. Максимальная направленность и более длительная по количеству времени работа по формированию у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимых, позже – на уточненных и исправленных звуках).
2. Формирование умений и способностей различать систему дифференциальных (акустикоартикуляционных) признаков звуков.
3. Закрепление уровня звукового анализа, доступного ребенку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, т.е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, из которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания [5, c. 73].

Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования звукопроизносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Фонематический слух формируется у ребенка как первичная форма речевой деятельности в процессе обучения пониманию устной речи.

Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности – речи, овладению письмом, чтением, поэтому фонематический слух речевой системы и является основой всей сложной речевой системы.

1. Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика. Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Р.Л. Бабушкина, О.М. Кислякова; под ред. Г.А. Волковой. – СПб.: «КАРО», 2015. – 212 с.
2. Гришанова И.А. Развитие фонематических процессов у детей: учебно-методическое пособие / И.А. Гришанова, М.В. Мелкозерова, Н.А. Рахманина. – Глазов: ГГПИ, 2019. – 151 с.
3. Зволейко Е.В. Логопсихология и основы логопедии: учебное пособие / Е.В. Зволейко. – Чита: Издательство ЗабГГПУ, 2008. – 357 с.
4. Лузина Т.Е. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия у детей с ОНР посредством звуков природы / Т. Е. Лузина // Экология культуры – экология нравственности. Русская усадьба: мир, миф и миг действительности: сборник докладов Международной научной конференции XLI Добролюбовские чтения и Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Русская усадьба: мир, миф и миг действительности» / редактор-составитель: Г.А. Дмитриевская. – Нижний Новгород: Гладкова О.В., 2017. – 181 с.
5. Шипилова Е.В. Основы психологии детей с нарушениями речи (логопсихология): учебное пособие / Е.В. Шипилова. – Волгоград: Перемена, 2006. – 151 с.