Педагогическая модель развития билингвальной компетенции студентов вуза

Согласно Вольтере и Тэшнеру, ранняя стадия развития двуязычных детей в основном одноязычна. Важная проблема заключается в том, развиваются ли два языка двуязычных детей автономно или взаимозависимо. В этом отношении взаимозависимое развитие было бы следствием систематического влияния одного языка на развитие другого, приводящего к паттернам или темпам развития, которые отличаются от того, что можно было бы ожидать у одноязычных детей. Эти теоретические и практические соображения привели к исследованию, в котором сравнивается развитие двуязычных детей с развитием одноязычных детей, овладевших теми же языками. 

С другой стороны, это может быть неподходящей системой отсчета, поскольку она стигматизирует двуязычные модели развития и рискует приписать различия, которые проявляют двуязычные дети, дефициту в способности детей овладевать двумя языками одновременно. 

В качестве альтернативы, лингвистические компетенции двуязычных детей, как и у двуязычных взрослых, должны быть изучены и оценены с учетом их собственных преимуществ. Такие сравнения широко распространены в экспериментальных исследованиях; следовательно, это может иметь важные последствия для реального мира. Коммуникативная компетентность на втором языке Коммуникативная компетентность несколько игнорировалась в литературе по EFL, вероятно, из-за ее неосязаемости и внутренней трудности ее обозначения.

Генри Уиддоусон определяет коммуникативную компетентность как неустойчивое понятие, которое просто понимается как способность производить устные высказывания, отмеченные иллокутивной функцией. Тем не менее он конкретно утверждает, что никакая учебная программа не может обеспечить коммуникативную компетентность.

Таким образом, ответственность лежит на учителе, который будет отвечать за внедрение этой коммуникативной программы на практике. Коммуникативная компетентность включает в себя то, что Хомский определил как лингвистическую компетентность, а также правила языка в контексте, которые анализируются в разделе прагматика, установки, ценности и мотивации, которые обычно не учитываются при обсуждении языка. 

Одним из основных компонентов коммуникативной компетенции индивида является набор концептуальных структур или схем для решения различных видов проблем, которые влекут за собой различные лингвистические ресурсы, такие как просьба о чем-либо, жалоба, отрицательный ответ и другие, которые не менее сложны.

Коммуникативная компетентность на втором языке может основываться на схеме, которую дети привносят из своего родного языка, хотя первый и второй языки в значительной степени различаются по своей грамматической и лексической реализации. Затем роль учителей заключается в том, чтобы опираться на эту уже приобретенную компетенцию. Если учителя задают правильные вопросы, они также могут помочь своим детям развить свои коммуникативные навыки и мышление. Кроме того, предпочтение ссылкам, а не демонстрационным вопросам, будет способствовать развитию коммуникативной компетентности.

Среди исследователей были некоторые споры о последствиях двуязычия, и различные исследования показывают разные результаты. Многие исследования обнаруживают незначительное или негативное влияние двуязычных программ на результаты на рынке труда, такие как уровень образования и заработок, в то время как гораздо больше исследований взаимосвязи между изучением второго языка в раннем возрасте и когнитивными способностями выявляют больше положительных эффектов, тогда как другие исследования. Белосток, например, указывает, что двуязычие детей положительно влияет на их растущую способность решать проблемы, связанные с высоким уровнем контроля лингвистической обработки. Рассматривая влияние двуязычного образования на академическую успеваемость, Гордон и Хоксби обнаружили, что двуязычное образование оказывает положительное влияние на успеваемость по нескольким предметам, хотя эти эффекты сосредоточены в более ранних классах. Аналогичным образом, Грин отмечает положительное влияние двуязычного образования на академическую успеваемость.

Кроме того, Август и Шанахан пришли к аналогичным выводам о том, что учащиеся, обучающиеся по двуязычным образовательным программам, лучше других изучают английский язык. Аналогичным образом, Genesee и др. понимают, что существуют положительные ассоциации между обучением на родном языке и различными показателями владения английским языком и академической успеваемостью. 

Диас и Клингер. указывают, что положительные эффекты двуязычия связаны с низким уровнем владения вторым языком, что формулирует новую пороговую гипотезу. Влияние двуязычия на когнитивное развитие, скорее всего, опосредовано процессами и опытом, связанными с ранними стадиями изучения второго языка. Аналогичным образом, Робинсон резюмирует в своем исследовании, что дети, чей опыт работы с двумя языковыми системами, по-видимому, позволил им добиться гибкости ума, доминирования концептуальной информации и более разнообразных умственных способностей. Дети лучше справляются со стандартными тестами и проверками базовых навыков по английскому языку, математике и обществознанию. В целом, эти предыдущие исследования показывают неоднозначное влияние двуязычного образования на академические достижения. Они используют множество методов для контроля за неслучайным зачислением учащихся в двуязычное образование. Их наборы данных либо агрегируются до уровня класса, либо содержат учащихся, владеющих английским языком, наряду с изучающими английский язык. Однако ни один из них не рассматривает влияние двуязычного образования на уровень владения английским языком.

Необходимость совершенствования билингвального образования студентов, обучающихся в системе высшего профессионального образования, обусловлена современными политическими, экономическими и социокультурными реалиями, а также компьютеризацией общества, которая коренным образом меняет требования к выпускникам.

Как показывает теория и практика билингвального образования в российских вузах (Новгородский государственный университет имени Ярослава, Саратовский государственный университет имени М.Г. Чернышевского, Смоленский государственный университет и др.), одного только обучения иностранным языкам уже недостаточно для приобретения знаний, навыков и компетенций будущих специалистов. Для приобретения знаний, навыков и компетенций будущих специалистов уже недостаточно учить иностранный язык. 

Для того чтобы выпускники неязыковых вузов могли успешно адаптироваться к современным условиям рынка труда, необходимо приложить особые усилия на университетском уровне для обеспечения двуязычного образования будущих специалистов.

На основе анализа литературы, опыта билингвального обучения студентов вузов и результатов экспериментов разработана и апробирована модель билингвального обучения будущих специалистов в высших учебных заведениях. Она направлена на поэтапное решение проблемы исследования и включает следующие взаимосвязанные и взаимодополняющие элементы: социальный заказ, цели, задачи, принципы, регулярность структуры модели, содержание, формат, методы и средства реализации условия обучения, стандарты и уровни подготовки, результаты.

Важным структурным элементом этой модели является заказ социальных услуг на подготовку специалистов, способных конкурировать на европейском и мировом профессиональных рынках. Затем комиссионирование социальных услуг определяет цели, принципы, содержание, методы, средства и формы предоставления услуг.

Цели – это желаемые результаты и уровни эффективности. Целью данного исследования является улучшение процесса билингвального обучения неанглоязычных студентов в современных университетах.

Эта цель может быть определена несколькими образовательными задачами. Наиболее важными, на наш взгляд, являются: 

• совершенствование общего преподавания языка; изучение иностранных языков в практических и предметных целях; совершенствование межкультурной коммуникации; 
• мотивация студентов к использованию иностранных языков в личных познавательных целях; 
• развитие языковой и профессиональной компетенции как на родном, так и на иностранном языке; 
• развитие билингвизма у студентов неязыковых специальностей выявление и, при необходимости, соответствующая коррекция; 
• руководство учащимися с плохими языковыми навыками; улучшение языковых навыков.

Согласно следующей модели, регулярность – это важная взаимосвязь между явлениями и аспектами процесса преподавания-обучения, которые являются объективными, повторяющимися и стабильными: по мнению В.В. Сафонова, повышение эффективности билингвального обучения студентов-нелингвистов в высших учебных заведениях. 

Политические, экономические и социокультурные (знания и умения студентов адаптированы к современным требованиям), личностные (подготовка будущих специалистов к профессиональной деятельности зависит от возрастных и личностных качеств студентов) и методические (особенности учебного процесса, задачи, содержание, формы, методы и средства обучения в высшей школе).

Выявленная модель определила общепедагогические принципы и принципы, наиболее полно отвечающие специфике билингвального обучения студентов вузов, изучающих неязыковые предметы. 

По мнению В.В.Кревского. общепедагогическими принципами являются принципы научности, принципы системности и последовательности, принципы самосознания и самостоятельности обучения, принципы принцип связи теории и практики обучения с жизнью, принцип ясности, доступности и обоснованности знаний, принцип мотивации учащихся к обучению, принцип целостности содержания и процесса обучения.

Основываясь на исследованиях ученых и преподавателей, опыте студентов в процессе обучения в двуязычном образовании и нашем собственном опыте преподавания, мы определили следующие принципы, которые характеризуют двуязычное образование. Принципы гуманизации, принцип междисциплинарного сотрудничества в процессе обучения, принцип междисциплинарного сотрудничества между иностранными языками и другими предметами, а также принцип межкультурного диалога.

Анализ научной литературы, деятельности российских вузов и личного опыта показывает, что наиболее важными аспектами билингвального образования будущих специалистов являются теоретическая подготовка, практическая подготовка и развитие личности.

Теоретическая подготовка – это решение проблем, т.е. предоставление будущим специалистам знаний о природе билингвизма и билингвального образования и его роли в современной системе образования; практическая подготовка направлена на развитие у студентов соответствующей языковой и профессиональной билингвальной компетенции; личностная обучение - это практика билингвального образования, основанная на субъективности, интерактивности и уважении к индивидуальности и способностям учащихся.

Научные и педагогические исследования предлагают различные интерпретации понятия «формы организации образования». 

По мнению Смирновой, форма обучения понимается как способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер отношений между участниками образовательного процесса, по мнению В.А. Ситарова, эффективность процесса обучения учащихся иностранному языку взаимосвязана с традиционным обучением и новыми, нетрадиционными формами обучения Это обеспечивается системой, которая выполняет следующие функции: обучающую, тренировочную, организующую, организующую, психологическую, воспитывающую, систематизирующую и структурирующую, координирующую, мотивирующую.

В связи с вышесказанным проводится различие между тем, как организован учебный процесс, и внеклассной работой, проводимой с учащимися. Это лекции, практические занятия и упражнения, групповая и индивидуальная работа, самостоятельная работа, консультации, дебаты, круглые столы, деловые ролевые игры, проекты, презентации, исследования и разработки и различные практические задания.

В общей модели билингвального образования для двуязычных учащихся их место занимают методы обучения для неязыковых учащихся; как отмечает Я.К. Бабанский, большинство педагогов рассматривают взаимодействие учителя и ученика как помощь в решении различных проблем в образовательном процессе.

Они рассматривают его как метод действия. В частности, различные методы обучения (описательно-описательные, повторяющиеся, частично исследовательские, проблемно-поисковые, исследовательские, функциональные) и методы преподавания (методы повышения осведомленности: рассказы, обсуждения, переговоры, примеры; методы организации деятельности и приобретения социального и поведенческого опыта: практика, упражнения, требования, задания, создание учебных ситуаций; методы стимулирования поведения и деятельности: поощрение, наказание, конкуренция) и т.д.

При выборе билингвальной педагогики учитывались общепринятые критерии выбора педагогики – социальный заказ, цели и задачи образования, регулярность, достигаемый уровень образования, принципы и содержание - и, согласно критериям нашей модели, развитие и познавательные способности учеников (возраст, готовность, характеристики ученической группы), внешняя среда и компетентность учителя.

Инструменты, используемые высшими учебными заведениями для улучшения двуязычия выпускников, включают национальные стандарты высшего профессионального образования, учебные материалы, курсы и программы, учебники и пособия, ДКТ, интернет и компьютерные лаборатории, семинары, СМИ, а также компетентность на местах и самих преподавателей в вопросах двуязычного образования. К ним относятся.

Мы считаем, что наиболее важными критериями билингвального образования для будущих выпускников вузов являются мотивационное, родное, практическое и личностное обучение, которое поможет им более эффективно выполнять свои лингвистические и профессиональные задачи.

Для определения готовности к этой деятельности мы опирались на данные О.В. Госсе, который обобщил результаты различных исследований и предположил, что при рассмотрении уровней необходимы следующие установки: 

1. Уровни отражают диалектический характер развития всех элементов и позволяют познать объекты во всех их свойствах, взаимосвязях и сложности отношений.
2. Процесс развития потенциала – это процесс эскалации с одного уровня на другой.
3. Каждая предыдущая стадия является подготовкой к следующей.

На этом фоне у студентов неязыковых вузов был выявлен низкий уровень билингвизма, характеризующийся репродуктивной деятельностью, такой как повторение прочитанного или услышанного и решение проблем опытным и традиционным путем, а также низкий уровень мотивации и потребности в двуязычном обучении, профессиональной и познавательной мотивации, мотивации самоутверждения и достижения, и выявлены уровни готовности к сотрудничеству и общению, а также низкая мотивация к успеху или ее отсутствие.

Таким образом, билингвизм и билингвальное образование в России становятся одним из основных направлений развития языка в современном обществе, на которое влияет ряд образовательных и необразовательных факторов. В этом направлении появилось множество вариаций содержания билингвального образования, возникли новые идеи и методы.

Все элементы предложенной модели билингвального образования тесно связаны между собой, и их реализация в будущем профессиональном развитии повысит эффективность билингвального образования и даст ему конкурентное преимущество в будущей карьере.

Внедрение этой модели в процесс преподавания и обучения в университете гарантирует, что выпускники относительно хорошо подготовлены к активной языковой работе, профессиональной деятельности и занятости на рынке труда.

В истории преподавания языков был известен ряд макро методологических подходов, которые оказали влияние на дизайн учебников. В истории методов изучения языка существовало три основных подхода воздействия: 

• подходы, основанные на грамматическом переводе;
• аудиолингвальные/аудиовизуальные подходы;
• обучение коммуникативному языку.

В целом, можно заметить, что менее часто преподаваемые и исследуемые языки по-прежнему в основном преподаются с акцентом на грамматику, в то время как на международном уровне более часто преподаваемые языки, такие как английский, немецкий и французский, перешли к коммуникативному подходу с акцентом на производство языка и более имплицитному подходу в преподавании грамматические структуры. Дизайн учебников более или менее строго придерживался этих принципов, часто смешивая подходы и дизайны.

Прошло 50 лет с начала современных исследований в области преподавания языков, но по-прежнему на удивление мало свидетельств причинно-следственных исследований в классе в том, что касается практического использования учебников. Все различные подходы могут ссылаться на истории успеха учащихся и курсов в подтверждение своих собственных утверждений об эффективности. 

Поскольку у нас нет четкой картины того, почему люди преуспевают или терпят неудачу в изучении языков, для чего, может быть, множество потенциальных причин, нелегко собрать доказательства успешности различных методов и установить причины их успеха. Основная причина кроется в еще не решенной исследовательской проблеме: хотя кажется сравнительно простым выделить конкретные факторы успешного обучения в экспериментальных лабораторных условиях, кажется практически невозможным приписать успех или неудачу в учебных ситуациях в классе, на которые влияет множество видимых и невидимых факторов, многие из которых являются подсознательными и поэтому недоступны с помощью интроспекции. 

Это одна из самых постоянных проблем в исследованиях человеческого познания. На данный момент кажется справедливым сказать, что ни одному методу не удалось получить неопровержимых доказательств своего превосходства. В контексте немецкого языка как иностранного (GFL) большинство исследователей в настоящее время, похоже, согласны с существованием пост коммуникативной эры - термина, впервые введенного Хансеберхардом Пиефо в конце 1980-х годов. Этот термин относится к эклектичному подходу, который применяет методологические инструменты, вытекающие из более чем одного подхода, смешивая стратегии преподавания и обучения, фокусируясь как на грамматике, так и на обучении беглости. Еще один часто используемый термин «пост методическая эра». 

Пост метод может показаться не очень точным – в конце концов, мы все еще придерживаемся методологических соображений, – но он подразумевает, что эра макро методологических подходов закончилась и что ни один метод не может претендовать на то, чтобы вместить множество результатов исследований в области овладения языком. 

Таким образом, нынешнюю ситуацию с исследованиями в области языкового образования в отношении дизайна учебников можно резюмировать следующим образом:

1. Существует широкий спектр различных учебных культур – сценарии и упражнения не могут быть описаны в рамках единой методологической концепции;
2. Большинство международных учебных программ и учебников нельзя отнести к какому-либо одному методу. Чаще всего они включают в себя различные методологические подходы;
3. С другой стороны, отдельные упражнения нельзя назвать «коммуникативными» или «аудио лингвистическими» без учета их контекста;
4. Качество упражнения следует оценивать с учетом его вклада в коммуникативную задачу – если мы согласны с тем, что коммуникативный результат остается общей целью;
5. Ясно и поддается проверке, что разные методы приводят к разным результатам;
6. С другой стороны, нет никаких доказательств общего превосходства какого–либо одного методологического подхода; 
7. Выбор методов зависит от целей – например, если вы хотите научиться говорить на языке или попрактиковаться в разговорной речи;
8. И это потому, что существует достаточно доказательств принципа, который время на выполнение задачи имеет жизненно важное значение.