Постановка проблемы. Как известно, текст является универсальным источником получения учениками новых сведений. Поэтому для работы над текстом школьник должен овладеть УУД, которые он сможет успешно применять в любой образовательной области. Термин «универсальные учебные действия» можно определить, как комплекс действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Анализ литературы. Проблемами развития речи школьников, в течение многих десятилетий занимались многие ученые среди них работы Л. А. Гдалевича, Н. И. Жинкина, О. И. Зимней, Т. А. Ладыженской, Л. Н. Федоренко, Т. К. Донской, И. Б. Игнатовой, Т. В. Самосенковой, А. Д. Дейкиной, Н. М. Яяевой и др. В разное время они создавали целые направления и научные школы в области обучения и развития языковых навыков устной и письменной речи у младших школьников. Но каждый склонен к тому, что развитие языка должно быть систематическим и многогранным.
Цель статьи – рассмотреть виды работ по совершенствованию текстовых умений у младших школьников на уроках крымскотатарского литературного чтения.
Изложение основного материала. Среди навыков, необходимых для планирования содержания текста можно выделить: 1) умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части; 2) умение осознавать тему высказывания и его основную мысль [8].
Работа по совершенствованию текстовых умений учащихся начальных классов многогранна. Она включает в себя наблюдение за текстами учебника и работу над сочинениями и изложениями различных видов. В соответствии с требованиями ФГОС учитель не дает ученикам знания в готовом виде, а стимулирует их к самостоятельной познавательной деятельности. От учителя такая работа требует выбора специальных форм и методов работы, подбора языкового материала и заданий, направленных на повышение текстовой компетентности учащихся.
Изучение крымскотатарского языка в начальной школе базируется на работе над текстами. Дети учатся анализировать, оценивать свои мысли, делать заметки, трансформировать и представлять полученную информацию, а также создавать свои собственные тексты.
Например, при написании изложений формируются различные виды текстовых умений. С одной стороны, умение воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой – умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно (изложение).
К конкретным типам навыков работы с текстом относятся: умение определять тему и основную идею текста, умение озаглавить текст, видеть в тексте вспомогательные слова, умение правильно, а самое главное, слаженно составлять текст по плану и умение разбивать текст на части.
В методике развития речи существует правило, которое было сформировано для учеников: работу над сочинением надо начинать с обдумывания постановки темы.
На некоторых этапах обучения можно не сравнивать темы, а анализировать конкретную информацию с точки зрения соответствия рассматриваемой теме. Например, для выставки вербальных иллюстраций после экскурсии создается миниатюра «Баарь» («Весна»). Определив, что хотим сказать с помощью нашей миниатюры, учитель просит учеников выяснить, какие из предложений, написанных на доске, подходят, а какие не подходят к данной теме.
Научить младших школьников думать над темой созданного текста поможет упражнение на сравнение нескольких похожих, но разных названий. Учащимся предлагается в заголовках найти те слова, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты. Такой вид упражнения, как и некоторые другие из приводимых ниже, были рекомендованы учителю в книге под редакцией Т.А. Ладыженской [4].
Также, видом упражнений, помогающим научить детей думать над темой высказывания, реализовывать основную идею, является анализ названия будущей работы с точки зрения различных вариантов основной идеи.
Становлению умения осознавать предмет речи и основную мысль высказывания может служить не только работа с предложенными формулировками, но и придумывание собственных заголовков или их выбор из нескольких вариантов. В данном случае имеется в виду озаглавливание не текстов, а картин, диапозитивов, серий сюжетных рисунков. Дело в том, что озаглавливание текста – это компонент обучения восприятию высказывания, а мы пока говорим об обучении его порождению [9].
Картина, рисунок, диапозитивы очень удобны для решения речевых задач тем, что они задают ученику предмет речи, основную мысль, а серия рисунков или диапозитивов еще и определяет последовательность событий. Однако для улучшения способности понимать предмет речи и основную идею вовсе не обязательно составлять из рисунка весь текст, достаточно его озаглавить [5].
Задание «придумайте заголовок» традиционно для начальных классов. Правда, далеко не всегда оно предлагается методически грамотно. Часто работе недостает целенаправленности – задание не требует от детей обдумывания темы или основной мысли. Если же ученики действуют интуитивно, обучающая ценность упражнения падает, потому что, как говорил Л.В. Щерба, «упражняться можно только в чем-либо известном ... Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» [10].
Усовершенствовать возможности определения темы в высказывании и реализовывать главную мысль в ходе анализа текста, как позитивной, так и негативной модели. Задача беседы состоит в том, чтобы посодействовать ребятам убедиться, что это четкое представление того, что вы хотите сказать, позволяет сделать заявление понятным, целостным. Для этого целесообразно использовать тексты слова мастера (писатели), а затем детские работы. Если тема и главная концепция не реализованы автором, то читателю (слушателю) трудно определиться, для чего было создано высказывание, оно как бы распадается на отдельные предложения.
Вот некоторые задания, которые можно давать учащимся при анализе негативных текстов («негативный текст» – текст, не соответствующий признакам текста: смысловой связности, грамматической связности, членимости, относительной завершённости):
- найти (указать) слово, употребленное в несвойственном ему значении;
- заменить слова, обеспечивая точность их употребления;
- заменить слово иноязычного происхождения крымскотатарским синонимом или заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами и т. д.;
- исключить ненужные повторы в тексте (ошибки, связанные с неточным использованием слов), используя схожие по смыслу слова и фразеологические единицы;
- вычеркнуть слова, которые могут быть удалены без ущерба для выражения темы, главной мысли текста;
- оценить сочинение (отрывок сочинения). Высказать (написать) свое мнение о нем [3].
Для повышения способности детей планировать порядок изложения мыслей традиционно используется серия сюжетных картинок. Если в предлагаемой работе не перевернуты изображения, а деформированный текст, где учащиеся сами должны установить связь между смыслом и порядком предложений, то упражнение выполняет «многозадачность»: во-первых, оно помогает понять разницу между «ясным – неясным», что важно при восприятии высказывания; во-вторых, демонстрирует особенность текста; в-третьих, при восстановлении последовательности предложений учит систематизировать информацию, подчиняя логике развития мысли.
К упражнениям, обучающим планированию высказываний, можно отнести: подготовку полного (развернутого) плана будущего высказывания, иногда с заготовками достаточно обширных рядов синонимических средств, которые могут служить дополнительными опорами для развития мысли в каждой из частей текста, составление предметного плана с проговариванием различных вариантов содержания («О чем можно написать или рассказать, рисуя сегодняшний день?» – «О небе, о солнце, о снеге, о деревьях...») [2].
Интересным и полезным упражнением может быть целевое сравнение информации, которая используется в тексте, например, о своем щенке (котенке, хомяке, попугае и т. п.) в разных ситуациях: 1) если нужно сообщить точные сведения, скажем в случае пропажи щенка; 2) если хочется кому-то рассказать о своем любимце, поделиться радостью общения с ним. Сопоставление может быть продолжено, если решено: а) описать, как выглядит щенок; б) порассуждать о его характере; в) рассказать о каком-то случае с ним [7].
Умение подчинять последовательность изложения информации определенной логике мышления формируется и перифразами, особенно при воспроизведении текста по измененному плану. Например, в тексте события указано «от конца», показано, чем все закончилось, а пересказ предлагает восстановить хронологию событий. Эти упражнения могут быть неотъемлемой частью подготовки какой-то творческой работы, но могут выполняться изолированно на уроке крымскотатарского языка [6].
Для накопления опыта, формирования навыков использования языковых средств М.С. Соловейчик [1] предлагает типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли.
1. Мониторинг использования языковых средств в образцовом тексте. Место этого упражнения – на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т. д., – везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить..., слово, рисующее..., точно называющее..., подчеркивающее...» и т. п. – это некоторые из предлагаемых заданий.
Эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст «портится» (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т. д.) для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.
2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем лингвистических средств. Для подготовки таких упражнений может оказаться большим подспорьем картотека учителя с детскими речевыми ошибками. Ученикам для правки могут предлагаться отдельные слова («учувствовали», «тихота», «осинновик», «упорность»), если предупреждаются словообразовательные ошибки, формы слов («санка», «яблоков», «хотит», «к ему»), если работа идет над морфологией, фразами, обсуждаются вопросы выбора слова, порядка слов, синтаксического и лексического разнообразия используемых средств языка.
3. Построение единиц из заданных элементов: фраз и предложений из слов, слов из морфем. Это упражнение часто присутствует на уроках крымскотатарского языка, но для данного вида работы необходимо: прежде всего, уточнить конечную цель, что мы хотим получить, т. е. какие ценности, что выразить, в каком контексте использовать это слово или фразу, для решения какой проблемы и т. д. Без этого условия изучение проблемы сокращается.
4. Трансформация структур, например, изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и т. д. Чтобы ученик научился в собственном тексте выбирать лучший вариант слова, дизайна, он должен тренироваться в этом на специально разработанном материале.
5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д. Отличие этого упражнения в том, что при его выполнении ученик сам ищет средства для решения речевой задачи (например, глядя на картину (за окном и т. п.), подобрать такие слова, которые помогли бы передать ...).
Следовательно, необходимо активизировать работу по формированию текстовых умений младших школьников на уроках крымскотатарского языка: работа учителя требует выбора специальных форм и методов, отбора языкового материала и задач, направленных на совершенствование текстовой компетентности учащихся.
