Коррекционно-развивающее влияние изобразительной деятельности подчеркивали О. П. Гаврилушкина, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, М. М. Нудельман, Ж. И. Шиф и другие. Специалисты в этой области отмечают, что изобразительная деятельность оказывает существенное развивающее воздействие на интеллектуальную, сенсорную, эмоциональную и двигательную сферы, способствуют формированию личности обучающихся с умственной отсталостью, воспитанию у него положительных навыков и привычек.
Исследованием проблемы нарушения восприятия у обучающихся с умственной отсталостью занимались такие выдающиеся педагоги и психологи, как З. М. Богуславская, Л. С. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. А. Катаева, Н. Н. Поддъяков, А. П. Усова, Ш. А. Абдуллаева, Э. А. Александрян, М. Ю. Кистяковская, Н. С. Карпинская, С. Л. Новоселова, Э. Г. Пилюгина и другие. По мнению А. Г. Маклакова, восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. С. Л. Рубинштейн утверждает, что восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств [4, с.115]. Подчеркивая, что в отличие от ощущений, восприятие более целостный процесс, составляющий необходимую предпосылку осмысленного человеческого действия.
Восприятие – результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов [5, с. 58]. Зрительное восприятие – комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия [1, с. 22].
Именно восприятие больше всего связано с преобразованием информации, поступающей из внешней среды. В результате этого формируются психические образы, которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, представление, воображение, мышление, эмоции.
Узнавание окружающего мира начинается с «живого созерцания» – ощущений, восприятия, представления. Одну из важнейших ролей в этом, по мнению В. С. Мухиной, играет усвоение ребенком сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны ‒ это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений – цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т.д. Так, например, при восприятии цвета эталонами служат представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах [3, с.39].
У детей с умственной отсталостью отмечается нарушение обобщенности восприятия, вследствие этого они замечают лишь явно выделяющиеся внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета, то есть они не могут выделить характерных для него частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности [1, с. 29].
В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие. Первая группа факторов говорит о замедленности и суженном объеме зрительного восприятия детей. И.И. Соловьев делает вывод о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталого ребенка малопредметным. Это объясняется особенностью движения взора умственно отсталого ребенка. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Исследования Э.А. Евлаковой показали, что умственно отсталые дети не понимают выражениями, изображенных на картинках, т.е. «чтение» картин представляет значительную трудность для умственно отсталого ребенка. Отсюда, вторая существенная особенность ощущений и восприятий умственно отсталых детей – выраженная недифференцированность. Наши дети плохо различают сходные приметы при их узнавании (например: белку за кошку, компас за часы). Третья особенность восприятия умственно отсталых детей – является неактивность, этого психического процесса. Но ребенок не обнаруживает стремление рассмотреть картинку, предмет во всех его деталях. Например: на вопрос: «Что это такое?» - ребенок отвечает, что это карандаш и все, не называя его цвет, толщину, длину и т.д. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у умственно отсталого ребенка с трудом. Такому ребенку нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающемуся ребенку, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов. У детей со сниженным интеллектом отмечается отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи. Острота зрения умственно отсталого ребенка снижена, что затрудняет видеть близко расположенные друг от друга предметы, окружающий мир представляется детьми как бы слитым, единым, лишенным четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля зрения.
По мнению А. В. Абрамовой, Л. П. Григорьевой, А. Г. Московкиной у обучающихся с умственной отсталостью наблюдается значительная недостаточность непосредственного сенсорно – перцептивного отражения. Вместе с тем отмечается, что в процессе обучения и коррекционно-развивающей работы можно значительно развить их ощущения и зрительное восприятие.
И. А. Грошенков описывает в своих работах, что в рисунках детей с умственной отсталостью весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей: весьма упрощенная передача формы и ее двухмерное изображение на плоскости; несоразмерность величин и пропорций предметов и т.д. [2, с.74].
Взаимодействие двух сенсорных систем: зрения и осязания – дает более высокий результат, чем каждый из них в отдельности. Все сенсорные системы у человека тесно взаимосвязаны, при нарушении одной из них можно ожидать расстройства и в сфере других.
Особое значение в преодолении недостатков обучающихся с умственной отсталостью имеют уроки декоративного рисования. Систематическому обучению рисованию предшествует пропедевтический, подготовительный период.
Подготовительный этап предполагает многоплановую работу, главная цель которой – формирование и обогащение чувственного опыта, являющегося необходимой предпосылкой познавательной деятельности обучающихся. В процессе развития сенсорного опыта обучающихся вспомогательной школы решаются такие задачи, как формирование умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве. Грошенков И.А. организуемые в пропедевтический период игры и упражнения, в зависимости от дидактической задачи, делит на следующие группы:
- игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине;
- игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме;
- игры и упражнения на узнавание, различение и называние цвета;
- игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях [2, c. 75].
Благодаря пропедевтическому этапу деятельность обучающихся с интеллектуальной недостаточностью становится более организованной, что позволяет перейти к систематическим занятиям по декоративному рисованию.
Декоративное рисование оказывает большое влияние на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью.
К преимуществам декоративного рисования для обучающихся с интеллектуальным недоразвитием можно отнести:
- обобщение формы (упрощение рисунка);
- плоскостное изображение объемных предметов;
- условную передачу цвета.
В начальный период занятий наиболее приемлемы узоры из геометрических форм, чередующихся по величине (круг большой — круг маленький, круг большой — круг маленький и т.д.). Затем учащиеся рисуют узоры, включающие две формы (круг — квадрат, круг — квадрат и т.д.). Наконец, более сложную композицию представляют узоры, состоящие из двух-трех форм и других геометрических элементов. При составлении узоров важное место занимает пространственная композиция рисунка. Связанные с ней такие понятия, как «середина», «края», «левая сторона», «правая сторона», «слева», «справа», «сверху», «снизу», «вокруг» и др., в значительной мере отрабатываются в процессе декоративного творчества. В данном случае решаются задачи на ориентировку, пространственного размещения деталей рисунка, то есть осуществляется развитие пространственного восприятия обучающегося с интеллектуальной недостаточностью.
Для решения коррекционных задач по развитию цветового восприятия предметов окружающего мира следует придерживаться следующих психолого-дидактических требований:
- активизировать сенсорные и мыслительные процессы путем организации всестороннего рассматривания и осмысливания деталей узора, выделения их признаков, сравнения и классификации по цвету;
- выдерживать определенный порядок при раскрашивании элементов узора, для чего необходимо: различать цвета (на знакомом детям материале), выделить цвет составной части узора, обозначить его словесно, закрепить его название, соотнести с цветом других частей, выбрать цветной карандаш по названию, назвать заданный цвет, фиксировать внимание учащихся на красивых сочетаниях цветов и цветовых оттенков, усиливая мотивацию деятельности, раскрасить узор (орнамент) согласно образцу;
- в начальный период обучения следует рисовать узоры с небольшим числом деталей, ограничиваясь при этом лишь двумя насыщенными цветами (например, желтым и синим), а затем постепенно вносить некоторые усложнения; симметрично расположенные элементы целесообразно давать одинакового цвета;
- надо предоставлять детям возможность выбирать цвета для раскраски из ограниченного числа цветов;
- в старших классах в качестве образцов следует использовать орнаменты не только с контрастными сочетаниями цветов, но и с мягкими переходами оттенков одного и того же цвета;
- с учениками, имеющими отклонения в цветоразличении, надо многократно проводить дополнительную индивидуальную работу;
- при подведении итогов работы особое внимание следует уделять воспитанию правильной эстетической оценки цвета и цветовых отношений в выполненном рисунке.
Таким образом, уроки декоративного рисования имеют большие коррекционные возможности в работе с обучающимися с интеллектуальной недостаточностью. В процессе проводимой работы на уроке изобразительного искусства происходит активное развитие сенсорной, эмоционально-волевой сферы обучающихся с умственной отсталостью, совершенствуются психические функции: зрительное восприятие, в том числе и восприятие формы, цвета, величины, пространственных отношений; память; воображение; мыслительные операции; моторика; речь. Корригируется поведение обучающихся, самооценка их изобразительной деятельности и её результатов.
.png&w=640&q=75)
