Все чаще возникает потребность в том, чтобы педагоги приобретали знания о феномене миграционного общества и – по крайней мере частично – нуждались в специальных компетенциях для работы с разнородными или многоязычными группами учащихся. Однако вопрос о том, адекватно ли описываются соответствующие компетенции с помощью атрибута «межкультурный», является спорным. Кроме того, общее предположение о необходимости «особого» обращения с каждым взаимодействием, в котором участвуют дети-мигранты, проблематично. Это еще раз подтверждает инаковость людей с миграционными биографиями.
Межкультурная компетентность рассматривается в литературе как собирательный термин для обозначения разнообразных требований в коммуникативном и социальном плане, которые включают, среди прочего, конфликтность, терпимость, сочувствие и многое другое. Степень, в которой при этом актуальны знания стран или культурологии, оценивается по-разному и, соответственно, также выражается в широком спектре подходов к обучению. Межкультурная компетентность не описывает фиксированный канон знаний и поведения. Его необходимо закрепить в конкретной ситуации, и его скорее можно интерпретировать как ориентацию, основанную на рефлексивном подходе к пониманию себя и других. Однако если понимать – как здесь предлагается – культурные импринты и высказывания в очень общем смысле, межкультурная компетентность становится важным навыком во всех образовательных контекстах.
В педагогическом дискурсе неоднократно критически упоминалась проблема культурализации, которая благодаря растущей доле рынка тренингов по межкультурным навыкам кажется как никогда актуальной. При этом критика относится как к теоретическим основам, так и к практике некоторых образовательных мероприятий, в которых рассказывается о предполагаемых культурных особенностях детей-мигрантов. Кроме того, инструментальное понимание межкультурной компетентности подвергается критике.
Другое возражение касается того обстоятельства, что образовательные предложения, направленные на повышение межкультурной компетентности, в основном ориентированы на представителей общества большинства и возглавляются «местными» тренерами. Дети-мигранты в конечном итоге приобретают только один объектный статус в этой структуре - о них узнают.
В качестве важного подхода к решению проблем миграционного общества в образовании здесь предлагается сначала критически рассмотреть дифференциации, возникающие в интеграционном дискурсе. Соответствующее размышление не будет ни игнорировать, ни подтверждать различия и идентичности, не отражая их, ни фиксировать их недвусмысленным образом.
Признание различий, с одной стороны, является центральным, но, с другой стороны, это никоим образом не означает признание (социального) неравенства. Признание в любом случае должно осуществляться с осознанием того, что это результаты практики дифференциации. Кроме того, профессиональная практика признания включает внимательность и (самокритичное) отношение к переживаниям расизма и дискриминации, а также к тем, кто сталкивается с ними, соответственно собственного властного положения и привилегий (Критическая белизна) (А. Скачок). Если (национальная) культурная принадлежность вообще может быть определена как значимый фактор в ситуации, то следует развивать процессуальное понимание культуры. Приоритет должен быть отдан участию учителей с миграционным опытом.
Учебные процессы должны быть неотъемлемой частью обучения и повышения квалификации педагогов. Пока это реализовано лишь частично. В связи с этим также важно учитывать, в какой степени в самих образовательных процессах и посредством них вносится вклад в формирование стереотипов или стабилизацию (дискриминационных) социальных отношений, соответственно.
Таким образом, (обусловленный миграционным обществом) педагогический профессионализм не основан на культурологических знаниях или на объединяющем требовании «понимания других», согласно Э. Бродену. Он подразумевает способность признавать различия и в то же время критически размышлять о процессах производства различий. Что касается явлений миграционного общества, «компетентность в признании» (А. Скачок) основана на знаниях об условиях жизни детей-мигрантов, расизме / дискриминации, структурных / институциональных факторах признания и символических порядках в миграционных обществах.
.png&w=640&q=75)
