Под воспитательной микросредой личности понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребёнка или определённое множество детей. Микросреда, по мнению И.П. Прокопьева: «Это семья, её традиции и обычаи, семейный климат, друзья, товарищи по двору и классу, отношения, складывающиеся в коллективе, членом которого ребёнок является, взгляды, ценностные ориентации и т. д.» [6, с. 33].
«Социальная среда – есть истинный рычаг воспитательного процесса, и велика роль учителя в управлении этим рычагом», – отмечал Л.С. Выготский [1, с.7]. Педагог, учитывающий значение социальной среды как фактора формирования личности, придаёт важнейшее значение организации воспитывающей среды, участвует в создании воспитательного пространства. Чтобы получить воспитательное пространство, следует определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, установить моделируемые связи, вписать в них деятельность детей. Лишь в этом случае можно рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором личностного развития.
В микросреде младший школьник является объектом и субъектом общения, взаимодействия и отношений с другими людьми. Реально функционирующие позитивные и негативные компоненты микросреды выступают источниками и причинами, вызывающими у него те или иные изменения: они играют положительную роль в нравственном становлении личности или, напротив, тормозят этот процесс. Нравственная устойчивость личности определяет жизненную позицию, при которой поведение человека детерминируется общественно одобряемыми целями. Она зависит от социальных условий и характера воспитания. Устойчивость личности к отрицательным влияниям может быть различной и далёкой от того уровня, который характеризуется способностью, независимо от ситуации, преобразовывать окружающую среду и собственное поведение.
Зависимость нравственной устойчивости личности от условий микросреды подтверждается выводом В.А. Сухомлинского о том, что «пороки искореняются сами по себе, уходят незаметно для ребёнка, и уничтожение их не сопровождается никакими болезненными явлениями, если их вытесняет бурная поросль достоинств. Нужно развивать лучшее в ребёнке, увеличивая положительные воздействия» [7, с. 18].
Следовательно, при увеличении положительных влияний на личность младшего школьника возрастает нравственная устойчивость к отрицательным влияниям, даже когда одновременно с ними увеличивается независящее от воли педагога количество отрицательных воздействий (например, со стороны дворового окружения младшего школьника или его семьи), но при условии, что первоначально положительных влияний на ребёнка было гораздо меньше, чем отрицательных. Можно также предположить, что если первоначально младший школьник испытывает больше положительных влияний, чем отрицательных, то, при одновременном увеличении тех и других, нравственная устойчивость личности к отрицательным влияниям будет падать. Напротив, увеличение отрицательных влияний на ребёнка, если их раньше было меньше, чем положительных, приведёт, в силу его возрастных особенностей, к снижению нравственной устойчивости личности к отрицательным влияниям изменившейся микросреды. Увеличить количество положительных влияний на младшего школьника можно, специально организовав благоприятную микросреду для его развития. В свою очередь, сама микросреда изменится в лучшую сторону с увеличением количества положительно воздействующих на личность факторов.
И.П. Прокопьев назвал среду, препятствующую воздействию отрицательных факторов на личность, – «средой второго уровня». «Суть создания микросреды второго уровня в ослаблении и нейтрализации одних и устранении других отрицательных компонентов среды с последующей заменой устранённых компонентов положительными» [6, с. 305]. Рассмотреть микросреду в единстве и взаимосвязи с формирующейся в ней личностью, позволяет понятие «внутренняя среда личности», отражающее взаимопроникновение личности и среды. Внутренняя среда личности – совокупность особенностей высшей нервной деятельности, свойств характера, жизненного опыта, нравственного сознания, комплексов, проявляющихся в типичных для ребёнка психических состояниях, реакциях и отношениях к действительности [7, с. 20]. К внутренней среде личности С.Л. Рубинштейн относит и её недостатки: слабый генетический фонд, наследственную предрасположенность к отклонениям развития; личностные качества, уменьшающие её сопротивляемость негативным воздействиям; характер реакций на внешние влияния, обусловленный типом нервной системы [7, с. 192].
Внутренняя среда не прямой отпечаток внешней, которая непостоянна, способна к резкому и неожиданному изменению. Внутренняя среда более инертна, так как долго хранит отпечаток прежних условий, в которых личность формировалась. Чем старше личность, тем больше её опыт, следовательно, сильнее влияние внутренней среды личности на её поведение.
По мнению А.Н. Острогорского, взаимодействуя с внешней микросредой, «ребёнок научается одно любить, другое ненавидеть, здесь привыкает к труду или праздности, получает первые эстетические вкусы, здесь сосредотачиваются все его интересы, привязанности и авторитеты» [4, с. 262]. Следовательно, внешняя микросреда определяет условия и пути развития внутренней среды личности.
Внутренняя среда личности может служить надёжным основанием для формирования нравственной устойчивости младшего школьника к отрицательным влияниям. Воздействия на младшего школьника с целью повышения его нравственной устойчивости будут эффективны, если вместо улучшения внешних условий существования обратиться к внутренней среде личности. Однако не следует забывать, что мы имеем дело с личностью младшего школьника, которая характеризуется неразвитостью внутренней среды: мало знаний, не говоря о взглядах и убеждениях, слабая воля, дети этого возраста не способны действовать решительно, энергично и самостоятельно. Стало быть, чтобы сформировать нравственную устойчивость младшего школьника к отрицательным влияниям недостаточно воздействовать на внутреннюю среду. Подтверждением этому служит тот факт, что более устойчивыми к отрицательным влияниям оказываются дети, которые ограждены от неблагоприятных ситуаций и находятся под присмотром взрослых. Примером тому может служить воспитание детей в богатых семьях царской России, где гувернантки полностью контролировали поведение и общение детей.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже на основе экспериментального материала сделал вывод, что в годы детства у ребёнка существуют два вида нравственности. Более ранняя – нравственность принуждения, которая формируется на основе взаимоотношений между ребёнком и взрослым, причём эти взаимоотношения строятся таким образом, что ребёнок должен приспосабливаться к запрещениям и указаниям взрослых. В ходе развития нравственность принуждения заменяется нравственностью сотрудничества, возникающей в процессе взаимных отношений со сверстниками [5, с. 380].
Действительно, настойчиво опекаемые от дурного влияния дети часто неплохо воспитаны. Опекаемый ребёнок приучается вести себя должным образом, упражняясь этому с самого рождения. С.С. Степанова поясняет, что «гиперопека, выражается в стремлении родителей окружить ребёнка повышенным вниманием, защитить, даже при отсутствии реальной опасности, постоянно удерживать его около себя, «привязать» к своему настроению и чувствам, обязать поступать определённым наиболее безопасным для родителей способом» [8, с. 73]. Чрезмерная опека может неблагоприятно сказаться на развитии личности. В будущем дети, изолированные от любых отрицательных влияний, растущие в «тепличных» условиях, плохо налаживают контакты со сверстниками, склоняются к одиночеству, имеют узкий круг общения и заниженную самооценку, не умеют самостоятельно принимать решения, постоять за себя в сложной жизненной ситуации. Рассмотренные положения позволяют сделать вывод о том, что, с одной стороны, создание благоприятной внешней ауры ограждает младшего школьника от отрицательных воздействий и предоставляет ему время для накопления и формирования его внутренней среды (знаний, способов действий, развития воли и др.), которая послужит надёжным основанием для формирования качества нравственной устойчивости к отрицательным влияниям. С другой стороны, исключительно «тепличные условия» жизни лишают младшего школьника возможности испытать себя, применить свои знания и умения в новой ситуации, проявить самостоятельность в решении проблемы, приобрести личный опыт, выработать иммунитет к отрицательным воздействиям. Его нравственная устойчивость к отрицательным влияниям будет крайне относительной.
И.П. Прокопьев отмечает, что ребёнок не должен быть изолирован от плохого, что воспитание с опорой только на положительные примеры не обеспечивает полноценного формирования у школьников непримиримости к отрицательным явлениям. Воспитатели должны использовать отдельные отрицательные явления, чтобы помочь детям верно осознать их истинную сущность [6, с. 32]. Таким образом, следует развивать нравственную устойчивость младшего школьника к отрицательным влияниям микросреды, не изолируя его от жизни, а наоборот, показывая жизнь без прикрас, давая возможность сравнить плохое и хорошее, выбрать, кому надлежит подражать, к чему стремиться. Нельзя забывать при этом, что формирование нравственной устойчивости требует созревания многих качеств личности, которые могут вырабатываться лишь при создании благоприятных условий для воспитания, педагогизации микросреды младшего школьника.
Мы убеждены, что среда (как внутренняя, так и внешняя) во многом определяют, окажет ли тот или иной фактор воздействие на ребёнка и каким будет это воздействие. Результат влияния определяется не только качественной характеристикой воздействующего фактора, но и внутренней позицией личности, и педагогической инструментовкой этого воздействия. В зависимости от последних, одни воздействия личность может ассимилировать положительно, другие – отрицательно, а к третьим – оставаться безразличной. С.Л. Рубинштейн справедливо отмечает, что внешние причины действуют на личность через внутренние условия: «Ничто в развивающейся личности не выводится непосредственно из внешних воздействий, вместе с тем, внутренние условия определяют тот круг внешних воздействий, к которым личность оказывается восприимчивой» [7, с. 192].
Педагог, не признающий влияний микросреды на становление личности или пассивно констатирующий их случайный характер, предоставляет стихии, обстоятельствам определять направление формирования и развития личности, тем самым неизбежно отказываясь от воспитания.
С ростом негативных явлений в социальной среде приобретает особое значение педагогизация микросреды. Педагогизация представляет собой конгломерат различных концепций средовой обусловленности личности и стратегий использования возможностей среды в педагогическом процессе. Представителей педагогики среды объединяет видение педагогического процесса в виде трёхчленной схемы: объект – среда – субъект. Воспитательный процесс оказывается трёхсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда.
