Проблемы переноса обучения на практику в процессе корпоративного обучения в современных организациях

Корпоративное обучение в современных организациях является неотъемлемой составляющей профессионального развития сотрудников и успешного развития компаний в условиях конкурентной среды. Современные компании должны постоянно адаптироваться к изменяющимся рыночным условиям, новым технологиям и требованиям рынка, и одним из ключевых механизмов адаптации к новым условиям и достижения конкурентных преимуществ является корпоративное обучение. Важными аспектами корпоративного обучения являются адаптация обучения к конкретным задачам и потребностям компании, использование современных методик и технологий обучения, разработка качественного контента и мониторинг эффективности обучения.

Главной целью корпоративного обучения является не просто донести необходимую информацию, но изменить поведение сотрудника на рабочем месте, благодаря чему он станет более продуктивным и эффективным. Как правило, данные изменения (применение полученных знаний и навыков на практике) происходят уже за пределами учебной аудитории и непосредственно на рабочем месте. Данный этап редко поддается контролю со стороны и является наиболее слабым в цепочке «бизнес-потребность – результат»: после обучения сотрудник не применяет знания и навыки в работе, что приводит к недоверию бизнеса по отношению к функции L&D, а также к скепсису со стороны самих сотрудников [2, с. 3]. Процесс переноса теоретических знаний о новых подходах, правилах и концепциях является критическим в функции обучения и развития персонала. Важно понимать, что «перенос» – это не отдельный вид деятельности, а неотъемлемая часть процесса обучения.

Перенос обучения на практику (learning / training transfer) стал предметом пристального изучения в начале XX века и многими исследователями определялся как эффективное применение обучающимся полученных ранее знаний и опыта в новых ситуациях и контекстах (Торндайк, Вудворт, Перкинс, Саломон и др.) [3, с. 95]. Современные специалисты, осознавая различия обучающей среды сотрудников и их рабочим местом, тем самым соглашаются с ранними исследователями и определяют перенос обучения как способность сотрудника внедрять полученные в ходе формального обучения знания, навыки и установки в свою работу (Форд, Болдвин) [1, с. 63].

Эксперты выделяют различные барьеры к применению сотрудниками новых знаний. Так, например, Завьялова и Ардишвили выделяют психологический, организационный и методический аспекты, способствующих формированию «защитного механизма» у сотрудников, что приводит к отторжению стимула меняться в нужном для компании направлении [5, с. 507].

В качестве психологического аспекта выступает противостояние обучению как необходимости выявлять и исправлять собственные ошибки, корректировать неэффективное поведение в условиях корпоративной культуры, нацеленной на достижение максимального результата и минимизации неудач. Проще говоря, при отсутствии культуры ошибок в компании сотрудники опасаются связывать необходимость обучения как с потерей авторитета и ощущением некомпетентности [4]. Организационный аспект связан, с формированием обучающих программ, их наполнения и самих обучающихся групп исключительно «сверху-вниз» без участия самих сотрудников. Полученный руководителем императив обучаться воспринимается как давление и даже наказание, что напрямую влияет на снижение мотивации и вовлеченности. В основе методического аспекта исследователи выделяют разрыв в экспертизе между представителями функциональных подразделений, инициирующих обучение, и L&D-функцией, осуществляющей это обучение; неадекватные критерии оценки обучения, зачастую влекущие санкции по отношению к сотруднику, что вновь влияет на мотивацию. Кроме того, исследователи отмечают феномен, при котором несмотря на рост знаний и навыков сотрудника, это никак не поощряется карьерными изменениями.

Корпоративный университет Сбербанка в одном из журналов собственного издательства рассматривает барьеры к переносу обучения на практику с точки зрения пользовательского опыта и выделяет важные аспекты, которыми пренебрегают представители функции обучения:

• отсутствие наблюдения за поведением сотрудников непосредственно после обучения;
• совершение системных ошибок при обучении: переизбыток информации, отсутствие минимальной практики и т.д.;
• выбор неверных решений: так, если сотрудники забывают ранее полученную информацию, следует настроить процесс напоминания им регулярно вновь обращаться к материалам, а не проводить дополнительные тестирования;
• отсутствие работы с внутренним диалогом сотрудника: его мышлением и установками [7, с. 95]., вызывающими чувство страха, вины и раздражения;
• использование неверных каналов обратной связи с сотрудниками: например, личные беседы вместо анонимных анкет для оценки NPS или, наоборот, анкеты вместо фокус-группы для оценки актуальности программы.

Несмотря на то, что все эти проблемы отсылают к более клиентоцентричному подходу, а значит, к большим затратам как минимум временных ресурсов отдела обучения, их решение может качественно изменить опыт сотрудников в процессе обучения, а значит, увеличить шансы на успешный перенос обучения на практику.

Тему барьеров при переносе обучения можно также рассмотреть с точки зрения факторов, влияющих на данный процесс (рис.). Профессоры Мичиганского и Индиансого университетов Болдвин, Форд в своей работе, посвященной клиентоцентричному подходу к обучению и переносу обучения на практику приводят модель этого процесса, описанного в терминах вводных факторов непосредственно обучения, результатов обучения и условий переноса [1, с. 65].

Рис. Модель переноса обучения на практику

Вводные факторы делятся на три группы: дизайн обучения, характеристики самого обучаемого и характеристики рабочей среды, каждую из этих групп составляет набор факторов. Так, к дизайну обучения относят следование принципам обучения, последовательность учебного материала и актуальность содержания для непосредственной работы сотрудников. К факторам-характеристикам обучающихся относят в первую очередь изначальные навыки и способности, мотивацию и личностные особенности. К характеристикам же рабочей среды авторы относят поддержку окружающих (начальства, ментора, коллег), а также ограничения и возможности для выполнения усвоенных форм поведения на рабочем месте.

Результатами любого обучения они называют некоторый объем теоретического материала, изученного в ходе учебной программы и сохранение или удержание этого объема после завершения программы.

Условиями, определяющими эффективность переноса, Болдвин и Форд считают осознанное обобщение материала, изученного на тренинге, в контексте работы самим сотрудником, а также сохранение и закрепление изученного материала в течение определенного периода времени на рабочем месте.

В модели также представлены связи между всеми этими группами факторов, по которым видно, что вводные факторы обучения (дизайн, особенности обучающегося и его рабочей среды) и результаты обучения оказывают как прямое, так и косвенное влияние на условия переноса. Если рассматривать модель в обратном направлении, то формирование знаний и навыков и их сохранение напрямую влияют на условия переноса (связь 6). То есть, для эффективного переноса приобретенных навыков на практику необходимо усвоить и сохранить учебный материал. Предполагается также, что характеристики обучающегося и рабочей среды оказывают прямое влияние на перевод независимо от первоначального обучения в ходе учебной программы или сохранения учебного материала (связи 4 и 5, соответственно). Например, хорошо усвоенные навыки могут не сохраняться на рабочем месте из-за отсутствия мотивации или поддержки со стороны руководства. Наконец, результаты обучения (усвоение и сохранение) рассматриваются как непосредственно зависящие от трех составляющих обучения: дизайна обучения, характеристик обучаемого и рабочей среды. Последние же имеют непрямое влияние на условия переноса, «работая» через формирование знаний, навыков и их сохранение.

На основе данной модели можно сделать вывод, что на эффективность переноса обучения на практику влияет множество факторов, далеко не все из которых поддаются контролю со стороны инициаторов обучения. Более того, можно отметить, что те факторы, которые находятся в зоне влияния стейкхолдеров, зачастую просто игнорируются. Так, например, если дизайну обучающей программы еще уделяется пристальное внимание как заказчиков обучения, так и L&D, то мотивация сотрудников уходит на второй план. Что касается рабочей среды, то здесь зона влияния отдела обучения минимальна, и ведущую роль в данном вопросе играет руководитель сотрудника, обеспечивающий поддержку и возможности для применения новых знаний. К сожалению, многие руководители не вовлечены в процесс обучения сотрудников и перекладывают ответственность на тренеров и отдел обучения [6].

На основе вышеприведенных данных мы можем определить основные проблемы, с которыми сталкиваются представители бизнеса и L&D – функции на этапе переноса обучения на практику:

• защитная реакция сотрудников на обучающие инициативы в связи с отсутствием культуры ошибок и назначением обучения «сверху-вниз».
• недостаточное внимание к мотивации сотрудников, их негативным установкам, мыслям и мышлению в целом;
• отсутствие вовлеченности руководителя или наставника в процесс обучения сотрудника, влекущее за собой недостаток поддержки и предоставления возможностей для практики.

В заключение можно отметить, что перенос обучения на практику является важным элементом корпоративного обучения, который способствует повышению эффективности и производительности сотрудников, а также укреплению результатов обучения. Организации должны делать все возможное для создания условий, которые способствуют переносу знаний и навыков на практику, чтобы достичь максимального результата от проведенного обучения.