Особенности развития пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и нарушением слуха

Ориентировка в пространстве является неотъемлемой составляющей жизнедеятельности человека в силу того, что она помогает ему взаимодействовать с окружающим миром и является одним из ключевых качеств человеческой психики.

Хорошо сформированная пространственная ориентировка у детей дошкольного возраста помогает детям научиться не только счету и письму, но и чтению. Вследствие того, что у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями формирование пространственных представлений замедлено и осложнено, проблема несформированности навыков пространственной ориентировки обуславливает низкую подготовку к школе.

А.В. Семенович [11] отмечает, что пространственные представления начинают развиваться в результате принятия ребенком разных положений тела, начиная с внутриутробного периода. Своеобразная система координат у ребенка складывается поэтапно в ходе принятия им различных двигательных поз: сидя, ползая, стоя.

Т.А.Мусейибова [8] характеризует следующие этапы формирования пространственных представлений в онтогенезе:

1. Ориентировка на себе. На данном этапе дети учатся определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева).
2. Ориентировка от предмета.
3. Овладение словесной системой обозначения направлений в пространстве.
4. Применение освоенных ребенком навыков в двухмерном и трехмерном пространстве.

Таким образом, формирование пространственных представлений является сложным непрерывным процессом, начало которого происходит еще на внутриутробном этапе развития ребенка. За период детства развитие пространственных представлений происходит в несколько этапов.

Для целенаправленного исследования пространственных представлений в процессе развития индивидуальности ребенка следует определить, что понимается под данным термином. Исследователи (О.Д.Абрамович, О.Ю. Артапухина, О.П.Астафьева) определяют понятие «пространственных представлений» как «представления о величине, форме, ориентации и расположении предметов в трехмерном пространстве, а также об их перемещении и трансформации во времени движения» [1].

Рубинштейн С.Л. определяет представление как воспроизведенный образ предмета, который на основе сенсорного опыта воспроизводится в отсутствие предмета [10].

Сиротюк А.С. [12] определяет представления как образы, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного мира и возникающие после его воздействия на различные анализаторы.

Стародубова Е.Г. определяет пространственные представления как деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов [14].

Исходя их определений разных авторов, можно сделать вывод, что под пространственными представлениями понимаются образы, возникающие в результате восприятия предметов и отражающие их пространственные отношения: форму, величину, местоположение и перемещение относительно себя и окружающих предметов.

По мнению С.Д. Луцковской, процесс ориентировки в пространстве под влиянием различных факторов осуществляется дискретно. Таким образом, в сознании ребенка представления о пространственных характеристиках сохраняются частично и с разной степенью осознанности [7].

Феномен пространственных представлений у детей с комплексными нарушениями задержки психического развития и нарушениями слуха являлся предметом исследования таких ученых-психологов, как О.П. Гаврилушкина [3], З.М. Дунаева [5], В.Г. Петрова [9] и др. Исследователи утверждают, что пространственная ориентация основана на восприятии пространства и словесном выражении отношений в пространстве, таких как расстояние, положение, пространственные соотношения между предметами в пространстве.

К.С. Лебединской [6] была составлена классификация основных вариантов ЗПР с совокупности с комплексными нарушениями:

1. Задержка психического развития и нарушение слуха конституционального происхождения, когда наблюдается гармонический психофизический и психический инфантилизм. В структуре дефекта на первом плане особенности эмоционально-личностной незрелости, снижена мотивация и концентрация в умственной работе, и значительно снижается уровень произвольной регуляции поведения и деятельности.
2. Задержка психического развития и нарушение слуха соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детям данной группы свойственны признаки стойкой психической и физической астении, однако более важным признаком считается повышенная утомляемость, быстрое эмоциональное истощение и сниженная работоспособность.
3. Задержка психического развития и нарушение слуха психогенного генеза. Из-за раннего органического поражения центральной нервной системы могут возникнуть стойкие изменения нервно-психической сферы ребенка. Это приводит к неврозоподобным и невротическим расстройствам и даже к патологическому развитию личности. На первом плане: отсутствие произвольной регуляции, снижение работоспособности, нарушение эмоционально-волевой сферы [6].

У большинства детей с задержкой психического развития и нарушениями слуха отмечается низкий уровень развития по восприятию пространства и ориентировки в нём. У них возникают трудности в определении сторон пространства; наблюдается несформированность элементарных уровней овладения пространством, непонимание пространственных отношений между предметами, что свидетельствует о недоразвитии вербального и квазипространственного уровня формирования пространственных представлений; их неустойчивость; отмечаются разрыв между словесным и наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речемыслительных процессов; прямая зависимость между тяжестью речевой патологии и степенью выраженности оптико-пространственных нарушений [5].

По мнению ученого З. М. Дунаевой, дети с задержкой психического развития и нарушениями слуха почти до конца дошкольного времени не имеют понятия о предметных пространственных отношениях [5].

Пространственная ориентировка происходит длительно в силу практических действий, вследствие чего появляются сложности в процессе пространственного анализа. Дети не в состоянии производить анализ изменений в пространстве, они не умеют трансформировать пространство, а также сталкиваются с трудностями при переносе навыков ориентации в ситуацию испытуемого. Следует отметить, что чертами их пространственной ориентировки являются дифференцированность, нестабильность, хаотичность, отрывистость, отсутствие обобщения [4].

Так как формирования представлений о пространстве имеет отношение к конструктивному мышлению, их формирование обладает рядом характерных черт. В частности, при складывании сложных конструкций и геометрических фигур дети с комплексными нарушениями задержки психического развития и нарушениями слуха не могут проанализировать форму предметов, определить идентичность их частей, выявить симметрию, расположить фигуру на плоскости, объединить компоненты в единое целое [4].

При копировании рисунка дети с задержкой психического развития и нарушениями слуха стараются упростить рисунки, их части рисунка неуместны, количество элементов сокращается [2].

Дети с задержкой психического развития и нарушениями слуха младшего школьного возраста отличаются от правильно развивающихся детей по уровню решения зрительных и практических задач.

Они не могут предугадать и спланировать результаты своих действий. Их главное средство решения проблем – практические действия. Манипуляции частями предмета недостаточно детерминировано из-за неразвитости наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Дети с ЗПР дошкольного возраста с большим трудом осваивают мыслительные действия, в сравнении с обычными детьми: для них характерны трудности совмещения предметной и речевой деятельности [13].

Сложность создания пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития и нарушениями слуха приводит к нарушению игровой, изобразительной конструктивной функции, счетной деятельности. Это явление проявляется в таких сложностях, как:

• визуально-пространственный анализ (количество объектов и их положение по отношению друг к другу);
• целостное восприятие цифр, букв и предметов;
• ориентирование на плоскости;
• выполнение визуального, кинетического, слухового и кинестетического контроля;
• ориентация в порядке написания и расположения частей предмета [4].

Таким образом, процесс формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и нарушениями слуха представляет собой долгий многоступенчатый процесс и имеет ряд особенностей. Нарушение пространственной ориентировки сказывается на уровне умственного развития и в школьные годы может проявляться в трудностях в овладении навыками чтения, счета и письма. Следовательно, осуществление своевременной и целенаправленной коррекционной работы по преодолению отставания в развитии перцептивных действий и пространственной ориентировки положительно сказывается на последующей успеваемости на более высоких ступенях образования.