Главная
АИ #19 (149)
Статьи журнала АИ #19 (149)
Рамочные макромодели коучинга FUEL и OSKAR в методике преподавания русского язык...

Рамочные макромодели коучинга FUEL и OSKAR в методике преподавания русского языка как иностранного

Рубрика

Филология, иностранные языки, журналистика

Ключевые слова

РКИ
русский язык как иностранный
языковой коучинг
лингвокоучинг
мотивационный коучинг
макромодель коучинга

Аннотация статьи

В работе показана траектория развития профессиональных компетенций преподавателя русского языка как иностранного, а именно представлен междисциплинарный подход к преподаванию языка иностранным студентам с использованием психологических коучинговых технологий. Предложены практические инструменты для проведения мотивирующих занятий с привлечением макромоделей коучинга FUEL и OSKAR.

Текст статьи

Популярность и высокая эффективность коучинговых технологий в разных областях применения, где человеку важно достичь определенных целей, позволили перенести их и в образовательную плоскость.

Почему именно коучинг? Ответ содержится в самой его идейной основе, находящейся на стыке разных отраслей знания. Отовсюду заимствовать рабочие инструменты – из педагогики, психологии, социологии, маркетинга, менеджмента и т.д., чтобы помогать человеку быть эффективным. Коучинг – это специфическая форма организации самостоятельной деятельности взрослых, которая способствует развитию и мобилизации внутренних ресурсов в контексте решения различных задач. Образно говоря, коучинг – это вопросы про будущее: что такого нужно сделать сегодня, чтобы завтра осуществить свою цель.

Макромодели коучинга – это сами схемы эффективного речевого взаимодействия, которые позволяют хорошо структурировать беседу, умело управлять ее ходом, тем самым упрощая процесс работы на пути к запланированному результату.

Как правило, макромодели являются рамочными и дают основу для оформления этапности проведения коучингового воздействия. Этим они удобны и интуитивно понятны участникам коучингового процесса. Рамочные конструкции коучинга хорошо укладываются во временной отрезок аудиторного вузовского занятия в виде двух совмещенных академических часов (90 минут). Поэтому они могут быть применены во время самого занятия как элемент его сложной структуры, а также как самоценный процесс в кризисные для студента периоды. Использование рамочных макромоделей коучинга оставляют у студентов ощущение логической завершенности этапа обучения, удовлетворенности промежуточным результатом уже в силу своей конструкции, оказывающей терапевтическое воздействие.

Подробнее хотелось бы остановиться на рассмотрении вопроса, какие периоды в обучении студента можно и нужно считать нормативно и ненормативно-кризисными. Это важно для понимания того, когда использование коучинговых мотивационных инструментов для стимулирования процесса обучения целесообразно и эффективно. Мотивационный коучинг необходим, когда жизненные обстоятельства студента складываются таким образом, что он испытывает определенные трудности в освоении образовательной программы и сам с этими трудностями справиться не может. Эти реперные точки можно поделить на две группы: нормативные (которые проходят все студенты в норме в процессе обучения) и ненормативные (связанные с индивидуальными особенностями студента – его здоровьем, личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной и другими сферами, а также с обстоятельствами его жизни). Нормативные кризисы студента: поступление в вуз, начало обучения, период подготовки к первой сессии, сама первая сессия, последующие сессии (опционально), написание курсовых, ВКР, период окончания обучения, итоговые экзамены.

Ненормативные кризисы студента могут иметь перманентный характер, а могут локализоваться во времени. Локализованные ненормативные кризисы студента могут быть связаны с временным ухудшением здоровья и вынужденными пропусками занятий, с временной дезадаптацией в учебной сфере, выражающейся дезориентацией относительно учебного процесса, фрустрированностью значительным объемом предстоящей работы, наличием значительных пробелов в знаниях или плохой мотивированностью на учебу в принципе. Особенно это актуально для изучения иностранных языков, где студент сталкивается с необходимостью ежедневно в большом количестве заучивать новую лексику, а тем более для иностранных студентов, изучающих русский язык как иностранный, так как в самом начале обучения они резко сталкиваются с чуждой языковой средой, оказываются погруженными в нее и поэтому испытывают длительный стресс.

Ненормативный кризис может быть связан и с в целом положительными событиями в учебной деятельности студента: выступление на научной конференции, подготовка сложного проекта, стажировкой и т.д. Несмотря на то, что эти события не несут в себе отрицательной заряженности, они могут дестабилизировать студента. Своевременно оказанная преподавателем коучинговая поддержка может способствовать улучшению результатов работы студентов. Во всех случаях ненормативных кризисов студенту предлагается в первую очередь составить индивидуальную дорожную карту образовательного процесса на требуемый срок. Он может варьироваться от недельного периода до целого учебного года.

Принципиально важно, что занятия с использованием коучинговых технологий можно проводить в общегрупповом (командном) формате, в микрогруппах (включая пары) и индивидуально с теми студентами, которые нуждаются в персонально направленной помощи.

Персональное использование коучинговых макромоделей в работе со студентами показано в педагогически запущенных случаях или, как уже было указано, если наличествует ненормативный кризис.

Групповой формат больше подходит для решения задач более глубокого понимания студентами конкретной учебной темы и проводится в рамках занятия как его элемент. Также групповой формат оправдан в случае нормативных кризисов, когда студенческая группа находится в сходных стрессогенных условиях.

В научном поле уже есть ряд наработок, связанных с использованием макромоделей коучинга в преподавании иностранных языков в целом и в преподавании РКИ в частности. Так в работах отечественных ученых есть примеры переноса в аудиторную работу таких макромоделей, как GROW, SMART, колесо баланса, шкала достижений, «ромашка Блума», техники Уолта Диснея, SMARTER [1; 2; 3]. В указанных источниках их использование в учебном процессе не соотносится учеными с кризисными периодами студентов, а исключительно регулируется потребностями преподавателя донести изучаемый материал максимально наглядно.

В свою очередь мы хотим расширить не только репертуар коучингового инструментария для нужд изучения студентами русского языка как иностранного, но и расширить терапевтический функционал макромоделей коучинга, соотнеся их с кризисами студентов. Кризисная дезадаптация является часто встречающимся фактором снижения успеваемости даже у способных студентов, потенциал которых мог быть значительно выше, если бы им своевременно была оказана помощь.

Нужно отметить, что мы здесь не переходим в поле коучинговых компетенций в чистом виде, не решаем жизненные проблемы студентов, не оказываем им психологическую помощь, которая находится в ведении психологов, не занимаемся транформацией личностных черт студента, как это бывает в трансформационном коучинге, мы работаем только с образовательной сферой и свое внимания распространяем только на ликвидацию сложностей в обучении по своему предмету.

К примеру, мы предлагаем использовать для мотивации студентов к стабилизации в учебе или к улучшению результатов учебы такие макромодели, как FUER и OSKAR. Эти инструменты были апробированы нами на углубленном курсе русского языка для иностранных студентов старших курсов из Китая, которые проходят программу бакалавриата по направлению «Лингвистика» (русский язык как иностранный).

Макромодели FUER и OSKAR представляют собой модели постановки цели. Они хорошо работают и в целях освоения лингвистической программы в рамках текущего обучения, и для коррекции проблем с обучением в периоды кризисов.

Первая макромодель, имеющая название FUER, представляет собой аббревиатуру, отражающую этапы в ходе работы. Ее предложили Дж. Зингер и К. Стиннет в книге «Выдающийся тренер: как лучшие лидеры помогают расти другим» в 2010 году [5].

По количеству букв, составляющих аббревиатуру, ясно, что это четырехэтапная модель, которая реализуется в следующих шагах, выполняемых строго последовательно:

Первый шаг (F, от англ. слова «рамка» Frame или Frame the conversation). Согласно первому этапу в начале процесса создается рамка беседы. Задается контекст, подробно обсуждаются желаемые результаты, также озвучиваются принципы коучинга (соблюдение коуч-позиции, принцип доверия студенту, принцип разности подходов, принцип ответственности студента за результат, принцип удовольствия, отсутствие советов и безоценочности со стороны преподавателя и т.д.), согласно которым преподаватель руководит процессом, а студент в этой парадигме осмысливает предлагаемые вопросы.

Второй шаг – собственно аналитический, связан с пониманием своего настоящего положения, так называемая точка А (U, от англ. слова «понимать» Understand или Understand the current state). Здесь в вопросно-ответной технике выясняются взгляды студента, его убеждения, возможные точки зрения на исследуемый вопрос, имеющиеся практические языковые навыки, степень вовлеченности в предстоящие перемены. В рамках данного этапа преподаватель зеркалит студента, отражая его для наглядности.

Третий шаг – поиск точки Б, того положения, в которое студент желает переместиться (E, от англ. слова «исследовать» Explore или Explore the desired state). Здесь происходит формулирование желаемого итога и проработка способов его достижения.

И, наконец, четвертый шаг представляет собой составление плана достижения желаемого результата, то есть последовательности конкретных шагов, которые необходимо предпринять для достижения цели (L, от англ. слова «слой, пласт» Lay или Lay out a success plan).

Вторая макромодель, которую тоже хотелось бы раскрыть, имеет название OSKAR. Ее разработали Марк МакКергоу и Пол Джексон в начале 2000-х гг. и описали в книге «Коучинг по модели OSKAR: ориентированный на решение подход к эффективным и устойчивым изменениям» [4].

Эта пятишаговая макромодель состоит из следующих элементов.

Первый шаг О – «результат» (от англ. – Outcome). Этап включает в себя цель, которую необходимо достичь, задачи, а также результаты, которые клиент хочет получить в процессе коучинга.

Второй шаг S – «масштаб, шкалирование» (от англ. – Scale или Scaling). Это та позиция, на которой пребывает студент в процессе достижения своей цели по шкале от 1 до 10. В зависимости от значения шкалы можно понять, насколько далеко желаемая цель находится от текущего положения.

Третий шаг K – «ноу-хау» (от англ. – Know-how). Этот важный этап посвящен тому, чтобы выяснить, что помогало до этого студенту достичь его текущего уровня достижения цели, включая знания, умения и навыки, а также связи и опыт и т.д.

Четвертый шаг A – «утверждение и действие» (от англ. – Affirm and Action). На этом этапе необходимо утвердить и закрепить выявленные положительные качества студентов, основанные на них или на их развитии дальнейшие действия по достижению конечного результата. То есть определяется, что в данный момент уже работает хорошо, и рассматривается, как это можно использовать для улучшения результата.

Пятый шаг R – «обзор» (от англ. – Review). Тут производится анализ выполняемых действий и их корректировка, чтобы улучшить результат еще.

В этой коучинговой работе подспорьем преподавателю и иностранным студентам станет распечатанный наглядный алгоритм движения по этапам макромодели, где указаны названия этапов (на всех актуальных для процесса языках, например, русском, английском и китайском), разъяснено, что понимается под этими этапами и где есть специально отведенное место для того, чтобы студент имел возможность на схеме помечать свои планы и инсайты.

Такой комплексный подход к применению коучинговых макромоделей, охватывающий не только частные задачи освоения новых тем, но и более общие вопросы точечной помощи отстающим или, напротив, одаренным студентам, а также всеобщей профилактической работы с группами студентов во время нормативных кризисов видится нам перспективным и потенциально способным к расширению как календарно, так и инструментально.

Список литературы

  1. Бароненко Е. А., Райсвих Ю. А., Скоробренко И. А. Применение техник лингвокоучинга как способ повышения эффективности овладения иностранным языком // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. № 1, 2023. С. 44-66.
  2. Лыткина О. И., Пономарева А. Ю. Принципы языкового коучинга в преподавании иностранных языков // Вестник Северо-восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. 2019. № 4 (16). С. 40-44. (Педагогика. Психология. Философия).
  3. Рожина Т. Д., Степанова О. С. Изменение роли преподавателя иностранного языка в федеральном вузе: основные вызовы времени // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2016. № 1 (21). C. 147-151.
  4. Mind Tools Portal [Электронный ресурс] // The OSKAR Coaching Framework: Getting Results by Focusing on Solutions. – Режим доступа: URL: www.mindtools.com/pages/article/oskar-coaching-framework.htm (дата обращения: 09.05.2023).
  5. Zenger, J. The Extraordinary Coach: How the Best Leaders Help Others Grow, 2010. 320 с.

Поделиться

572

Луговская М. Ю. Рамочные макромодели коучинга FUEL и OSKAR в методике преподавания русского языка как иностранного // Актуальные исследования. 2023. №19 (149). Ч.I.С. 49-52. URL: https://apni.ru/article/6185-ramochnie-makromodeli-kouchinga-fuel-i-oskar

Похожие статьи

Актуальные исследования

#30 (212)

Прием материалов

20 июля - 26 июля

осталось 6 дней

Размещение PDF-версии журнала

31 июля

Размещение электронной версии статьи

сразу после оплаты

Рассылка печатных экземпляров

13 августа