Понимание – «территория» текста (на материале стихотворения Марины Цветаевой «Наши царства»)

Поэт есть мир, одним объятый человеком.
Виктор Гюго

Зададимся вопросом, что есть текст, что есть территория, что есть понимание?

А если учесть, что перед вами младшие школьники в возрасте 9-11 лет, то для них это – «темный лес». Кстати, эпитет «темный лес» находится в лирическом стихотворении, которое мы сегодня попытаемся понять.

Замечали ли вы, что в работе с изобразительными средствами педагоги, чаще всего, заостряют свое внимание на умение разделять эпитеты, метафоры, олицетворения и т.п. Исходя, из собственного опыта (еще «невзрослого»), мы можем сказать, что у них это получается очень плохо.

Итак, что такое понимание текста? И что есть его «территория»?

Начнем со стихотворения Марины Цветаевой «Наши царства» [13].

Владенья наши царственно-богаты,
Их красоты не рассказать стиху:
В них ручейки, деревья, поле, скаты
И вишни прошлогодние во мху.

Мы обе – феи, добрые соседки,
Владенья наши делит темный лес.
Лежим в траве и смотрим, как сквозь ветки
Белеет облачко в выси небес.

Мы обе – феи, но большие (странно!)
Двух диких девочек лишь видят в нас.
Что ясно нам – для них совсем туманно:
Как и на всe – на фею нужен глаз!

Нам хорошо. Пока еще в постели
Все старшие, и воздух летний свеж,
Бежим к себе. Деревья нам качели.
Беги, танцуй, сражайся, палки режь!..

Но день прошел, и снова феи – дети,
Которых ждут и шаг которых тих…
Ах, этот мир и счастье быть на свете
Еще невзрослый передаст ли стих?

Что мы узнаем из поэтического текста? Событийный ряд истории, т.е. сюжет, (хотя, сюжет к лирическому стихотворению вряд ли подходит, ведь лирическое стихотворение отображает эмоции герои, автора). С этого момента, когда нам становится известно, что перед нами текст, понимаем или пытаемся понять его смысл, мы выходим за пределы нашего чувственного восприятия, тем самым переходим на «территорию» текста, начинаем коммуницировать с ним, т.е. вступаем с ним в диалог.

По словам Е.С. Никитиной за любым текстом, если это произведение, а не плагиат – вольный, либо невольный – стоят вопросы, ответом на которые отвечает сам текст [10]. Но, если уж, говорить о такой величине как М.М. Бахтин, который писал: «Смыслом я называю ответы на вопросы, то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» [1], то начинаешь понимать, что текст – это послание автора: «Услышь меня! Хотя бы, попытайся…».

Любой текст, является сложным знаком и фокусируется на трех своих системных составляющих: предмета, логики (действия) и языке. И по мнению, того же, М.М. Бахтина, «он прикреплен» к «жанровому ожиданию», который направляет процесс смыслообразования в нужное русло [1].

Любой текст наделен смыслом. Наличие собственного смысла – это его субъектность, фиксированная автором.

Что связывает текст в единое целое?

Смысл, так как он есть, в начале и в конце понимания текста. По мнению Е.С. Никитиной, смысл через вопросы запускает и контролирует процесс понимания, а так как понимание имеет собственного содержание, несводимое ни к каким психическим процессом, будь то мышление, вспоминания, восприятие, позволяет говорить о содержательных видах смысла [10].

Именно в герменевтической традиции разрабатывались уровни смысла. Например, Ориген, в трактате «О началах», говорит о трех смысловых пластах текста (Святого Писания): телесном, душевном и духовном [10].

Итак, «тело» (текст) – буквальный смысл (для простых людей), душевный – для тех, кто, более, усерден в вере, духовный смысл – открывается, лишь, избранным. По мнению Оригена, понимание должно происходить на «территории» текста, а не его интерпретации [10].

Нам близка концепция Оригена, прежде чем интерпретировать – нужно понимать. Соотнесем эти три уровня понимания текста с сегодняшним днем, где трехсмыслие рассматривается семиотикой: семантика – значение; синтактика – мысль; прагматика – коммуникация.

Согласно И.Р. Гальперину [4], из текста можно извлечь три вида информации (для полного понимания текста):

• фактульная (о чем сообщается в тексте в явном виде);
• подтекстовая (читается между строк);
• концептуальная (основная идея и главный смысл текста).

Итак, отложим теорию в сторону, приступим к практике.

Перед нами текст (тело), который сотворен, обустроен и продуман в деталях [10].

Первый слой – буквальное понимание – начальный (нулевой) смысл в процессе понимания текста, т.е. по мнению Е.С. Никитиной, восхождение в понимании содержания здесь только начинается [10].

Буквальное понимание (бытийное поле текста («тело»)) – о чем речь? Как пишет Е.С. Никитина: «Этот текстовый смысл должен быть опознан, чтобы служить опорой для последующих пониманий и интерпретаций» [10, с. 116]. По ее мнению, бытийный слой создает реальность, в котором далее происходит смысл слоев.

Смысл бытийного (событийного) уровня текста воплощен в его сюжете (название не указываем, должны прийти к нему последовательно через анализ).

Перед нами текст (кто автор, название?), будем считать, что нам неизвестный. О чем речь? Из опыта работы с младшими школьниками: «О природе и о двух девочках, которые живут там (в смысле «в природе»)».

Но, если мы хотим проникнуть далее в смысловое построение текста, то должны перейти к его фабуле (типологическому смыслу), а затем, к смыслу индивидуальному, если таковой в тексте содержится [10, с. 128].

«Смысл не складывается из отдельных элементов текста, но существует как целостное образование, противопоставленное только другим смыслам» [10, с. 129].

Текст – это концентрированная действительность, ориентированная на то, чтобы ее понимали [3, с. 117]. Согласно герменевтической традиции, напоминаем, что в тексте не менее трех смыслов: буквальный (о чем повествуется, о чем выше сказали), следующий типологический (моральный), который соединяет один текст с другим, подводя их под жанровую определенность [10, с. 149]. Т.е. в семиотике, для того чтобы, какое-либо сообщение могло быть представлено как текст, пишет Е.С. Никитина, должно быть дважды закодировано (как минимум), как сообщение и как метасообщение (жанровое единство) [10].

Второй слой – типологическое понимание – выделение типологического смысла.

Типологический смысл позволяет преобразовывать текст, т.е. сжимать его, пересказывать другими словами, переводить на другие языки и т.д., но при этом, понимать, что имеем дело с тем же самым смыслом. Выделение типологического смысла по мнению Е.С. Никитиной, позволяет совершать многочисленные трансформации и взаимообмены в разных знаковых системах, оставаясь внутри заданного смысла. Именно в этом фокусе смысла, по мнению автора, содержится мыслительное ядро текста. Надо отметить, что выявить типологический смысл проблемно даже для филологов [10].

Итак, какова же процедура обнаружения типологического смысла?

Рассмотрим понимание текста, как содержательную деятельность:

1. Определяем тип текста (проза или поэзия): расположение текста на странице позволяет зрительно отличить стихи от прозы – перед нами небольшое поэтическое произведение, выполненное в традиционной графике, написанное по законам стихосложения, т.е. ритмизированное и рифмованное речью;
2. Определяем жанр данного текста – лирическое стихотворение, которое относится к пейзажной лирике (присутствует описание природы). Здесь главное не действия, а чувства и эмоции лирического героя (автора), т.к. сюжет практически отсутствует или отходит на второй план.
3. Фабула: две девочки – феи, проводят время в своих владениях (царственно-богатых), к неудовольствию взрослых.

Если мы с Вами не знаем сюжета, написанного автором, а будем опираться лишь на фабулу, то увидим множество интерпретаций, которые будут далеки от первоисточника.

А вот сейчас, самое время «поговорить с текстом», для этого используем герменевтическую процедуру «блуждание» по тексту.

В старину, сообщает М.О. Гершензон, мальчика учили читать сперва по слогам, что заставляло его осмысленно воспринимать отдельные буквы и их соединения в слоги, и лишь этим способом доводили уменья читать по верхам, т.е. бегло [5]. Результат такой выучки, отмечает М.О. Гершензон, был весьма благотворен; человек на всю жизнь сохранил и в беглом чтении привычку членораздельного внимания; он видел каждое слово и следил за расположением слов в предложении» [5].

Обратите внимание, на то, каким было отношение к чтению, к детали, СЛОВУ: «В старину люди читали сравнительно медленно и созерцательно, как пешеход, который на ходу видит все в подробности, и наслаждается видимым, и познает новое, а нынешнее чтение подобно езде на велосипеде, где придорожные картины мелькают мимо, сливаясь и пропадая пестрой безразличной вереницей. Ища прежде всего быстроты, мы разучились ходить; теперь только немногие умеют читать пешком, почти все читают велосипедно, по 30 – 40 верст, т.е. хотел сказать – страниц в час. Что можно увидеть в быстро-промелькнувших страницах, могли ли что-нибудь заметить и разглядеть?».

По мнению М.О. Гершензона, «всякую содержательную книгу надо читать медленно, особенно медленно надо читать поэтов» [5], среди которых безусловно Марина Цветаева.

Для любого педагога важно, чтобы ученики умели «двигать себя, видеть себя, слышать себя», здесь соответственно необходимы герменевтические процедуры, которые по мнению А.П. Ершовой и В.М. Букатова, обеспечивают ситуационное освоение учениками этих многослойных умений на конкретном уроке. Ситуационное освоение тесно связано с подлинным пониманием [6, с. 396].

У поэта нет других путей
к постижению жизни,
кроме слова,
этим он отличается от не поэта,
 у которого – все (кроме).
М. Цветаева

Так как, Марина Ивановна считала чтением поэзии не развлечением, а трудом, СОтворчеством – поработаем…

Вначале – слово – деталь – слово…

В данной статье рассмотрим один из трех вариантов доступных для понимания текста младшими школьниками (4-ый класс).

Для понимания художественного мира стихотворения, его внутренних смыслов (отражение в языке), необходимо постичь мир предметный, мир эмоций (окраска), мир динамики (движения).

«Блуждание» по тексту (герменевтическая процедура – позволяет детям сделать текст знакомым, своим): даем задание (работа в группах по строфам, 5 строф – 5 групп).

Задача группы: выявить мир предметный – существительные, местоимения; мир эмоций (окраска) – прилагательные (полные, краткие (?)), мир динамики (движения) – глаголы. Считаем количество: сколько существительных, местоимений, прилагательных, глаголов.

Таблица

Подводим итог, всего: мир предметный – 50, мир эмоций – 16, мир динамики – 16. Как видно из количественного анализа, предметный мир занимает большее количество в тексте.

Возникают вопросы: О чем это может говорить? Что это значит? Зачем это считать? Непонятно?!

Хорошо – пробуем дальше:

• сколько существительных? (36)
• местоимений? (14)

Из них – герои (существительных – 6, местоимений – 14), природа (16), чувства (4), предметы (окружение – 6).

Исходя, из количественного анализа предметного мира, приходим к выводу о том, что природа (любимые места, время, пространство), является наиболее важным. Но, в совокупности, герои, чувства, предметы (окружение), превалируют над природой.

Изначально, читая произведение (буквальное), ты понимаешь, что стихотворение о природе (количественный анализ подтверждает: из 50 – 16 принадлежит природе), но, когда получаешь количественный анализ героев, чувства, предметы (окружение) – их 34, получается, что личностное важнее. Природа – Да! – Прекрасна! Но, за этой «ширмой» мы можем наблюдать отношение между старшими и девочками, философские размышления: день, мир, счастье, свет, стих…

Мир эмоций (16) и мир динамики (16) находятся на одном уровне. О чем это может говорить? Существительных больше, чем глаголов, это говорит о статичности изображенной картины, в которой мы видим преобладание предметных реалий. Существительных больше, чем прилагательных – это говорит об изображении только одной, наиболее существенной эмоциональной черты, для характеристики «мира» взрослых и «мира» детей.

Исходя из того, что перед нами младшие школьники, они могут не учесть краткие прилагательные и у них получится следующее: прошлогодние, добрые, темный, большие, диких, старшие, летний, невзрослый. Получается, что мир взрослых – прошлогодние («старшие»), темный, диких, старшие; мир детей – добрые, большие, летний, невзрослый (уже на данном этапе, мы начинаем подбираться к названию произведения (чуть-чуть)).

Краткие прилагательные проходят мимо понимания детей, в данном случае – свеж, чист, тих – мечта быть тихими и незаметными. Быть там, где свежо, чисто и тихо – это и есть мир поэта, его глубинное понимание собственного мира – мира фей.

Здесь возникает вопрос, а правильно ли мы понимаем, может быть, мы интерпретируем? Продолжим дальше наше исследование художественного мира Марины Цветаевой.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что в творчестве Марины Ивановой, каждое слово играет огромную роль, поэтому, служебные слова не являются исключением. В поэзии Цветаевой они имеют особое значение, она находит им в тексте такое место, чтобы они становились носителями смысла.

Марина Ивановна умела применять служебные слова, которые придавали ее речи остроту, энергетику, экспрессию, а также передавали ее настроение и отношение. Важно подчеркнуть, что в поэтических текстах Цветаевой нашли отражение все служебные части речи. В поэзии служебное слово, благодаря метрическим стиховым паузам, приобретает значение, которое свойственно в обычном языке значимому слову, так как оно получает добавочное лексическое значение (в любом другом тексте, это невозможно). В поэтическом тексте выделяется семантическое значение, специфика каждого служебного слова. Ю. Тынянов отмечал, что «чем незначительнее, малозаметнее выдвинутое слово, тем выдвижение его более деформирует речь (а иногда и оживляет основной признак в этих словах)» [11].

М. Цветаева мастерски работает и с предлогом, и с союзом облачая их в «круговое» тире (о роли пунктуации, поговорим позже), интонационно и логически выделяет служебные слова, придавая им смыслообразующую функцию.

Давайте расшифруем семантическую роль на примере данного текста:

• ах – междометие – передача наших эмоций, чувств: страх, восторг, изумление и т.д.: «Ах, этот мир и счастье быть на свете»;
• еще – частица изумления, подчеркивание (невзрослый);
• ли – вопросительная частица, употребляется в вопросе после слова, к нему нельзя задать вопрос, она усиливает вопросительный характер и употребляется после того слова, который является главным в задаваемом вопросе: «Еще невзрослый передаст ли стих?»;
• лишь – частица ограничения: каким образом можно заменить данное слово (частицу)? – только, исключительно, единственно;
• обе – числительное (в ранней поэзии – это всегда Марина и ее сестра Ася);
• что – в данном случае является относительным местоимением, его нельзя заменить без ущерба для смысла предложения, на него падает логическое ударение – значит это важно: «Что ясно нам – для них совсем туманно»;
• но – союз, «но» в данном тексте вводит новую мысль, которая противоположна не последнему слову, а всему, что перед тем было высказано или обозначает переход к другой теме.

Используя служебные слова, Марина Ивановна реализует конкретные художественные задачи, которые помогают в понимании текста.

Отдельно, хотелось бы сказать о слове «странно», которое является качественным наречием, подразумевая под собой недоумение, удивление, необычное и непонятное. А восклицательный знак, в скобках, следующий за ним – это тема нашей следующей статьи.

1. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. [Текст] – М., «Художественная литература», 1975.
2. Богин Г.И. Типология понимания текста: учебное пособие [Электронный ресурс] / Г.И. Богин – Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01009628080 (дата обращения: 02.12.2022)
3. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. [Текст] – М.: Лабиринт, 1998. – 336 с.
4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Электронный ресурс] / И.Р. Гальперин – Режим доступа: https://search.rsl.ru/ru/record/01002602114 (дата обращения: 29.03.2023)
5. Гершензон М.О. Статьи о Пушкине [Электронный ресурс] / М.О. Гершензон – Режим доступа: https://pdfslide.net/documents/577c7de31a28abe054a0098d.html?page=1 (дата обращения: 09.05.2023)
6. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Пособие для опытных и начинающих учителей. 5-е, доп. изд. [Текст] – СПб.: Образовательные проекты, 2021. – 408 с. (Школа для каждого – школа для всех)
7. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии: Анализ поэтического текста [Текст] – СПб., 1996.
8. Лотман Ю. М. Семиосфера. [Текст] – М: СПб., 2000. – С. 501.
9. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. [Текст] – М.: Искусство, 1970.
10. Никитина Е.С. Смысловой анализ текста: Психосемиотический подход [Текст] – М.: ЛЕНАНД, 2019 – 200 с.
11. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. [Текст] – М., 1965. – 194 с.
12. Холшевников В.Е. Анализ одного стихотворения [Электронный ресурс] / В.Е. Холшевников – Режим доступа: https://studylib.ru/doc/3970380/analiz-odnogo-stihotvoreniya--e-lektronnyj-resurs (дата обращения: 01.02.2023)
13. Цветаева М.И. Собрание сочинений в 7 томах. [Текст] – Книжная лавка – РТР, 1997.