Профессиональное развитие учителя

Система учительского роста основана на профессиональном развитии педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта и предполагает модернизацию педагогического образования, в том числе и дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

В настоящее время доминирует массовое повышение квалификации педагогических кадров без учета индивидуальных запросов, дефицитных зон в деятельности учителя.

В связи с низким уровнем качества образования по результатам внешних оценочных мероприятий и других процедур идентификации состояния преподавания разных дисциплин, работа над решением задач по повышению квалификации педагогов с учетом оценки их профессиональной компетентности является весьма актуальной.

В системе организации дополнительного образования очевиден и факт необходимости обеспечения профессионального развития отдельных педагогов с учетом их профессиональных дефицитов.

ЕГЭ в Дагестане в последние годы будоражит как все образовательные организации, так и всех участников педагогического процесса. Наверное, надо задуматься, почему происходит именно так. И в который раз приходится задавать классические вопросы: «кто виноват» и «что делать?».

Юнеско выделяет следующие факторы, влияющие на качество образования: образовательные программы, мотивация обучающихся, качество преподавательского состава, качество технологий обучения и проверки знаний, качество управления образованием. Если проанализировать перечисленные факторы, то на 80-85% качество образования зависит от учителя. Он реализует программу, использует (или не использует) необходимые методы и приемы, оценивает учащихся, мотивирует их на изучение своего предмета. Чтобы качество образования соответствовало современным потребностям общества и государства, необходимо постоянное повышение профессионального уровня педагога и его мотивированность на непрерывный профессиональный рост. О том, что учителям Дагестана необходимо «расти» говорят данные диагностических работ учителей, проводимые в рамках повышения квалификации. Проверка выполненных заданий показала, что у части учителей наблюдаются проблемы с предметными знаниями, так как испытывают затруднения при решении сложных задач.

Кроме того, далеко не все учителя умеют правильно организовать проверку знаний учащихся для оценки их метапредметных компетенций. Анализ представляемых конспектов уроков дает основание полагать, что и с методической стороной не все благополучно. Посещение уроков в некоторых сельских школах показало, что работа ведется на основе объяснительно-иллюстративной технологии, дополняемой время от времени игровыми моментами. Контроль знаний – устный, иногда фронтальный (хоровой), в конце четверти проводятся письменные работы. Ответы учащихся – зазубренные, часто без понимания того, о чем говорят. Тем не менее, 90% учителей не считают, что используемая технология обучения отрицательно сказывается на результатах обучения.

Для успешной подготовки учащихся к итоговой аттестации по предмету учителю необходимо применять определенные оценочные средства в текущем и промежуточном контроле, которые позволят шаг за шагом формировать метапредметные компетенции и проверять не только репродуктивные знания, но и способность использовать их в различных ситуациях. Для качественного усвоения учебного материала учащимися учитель должен не только оценивать заученный параграф на основе тестов, но и понимать как развивается ученик, его познавательные умения, память, мышление, устная и письменная речь, умения применять знания в жизненных ситуациях.

Конкретные проблемы, связанные с деятельностью учителя, должен, на наш взгляд, оценивать заместитель директора по учебной работе и методисты муниципальных методических служб при управлениях образования, курирующие то или иной предмет. Это можно делать по анализу посещенных уроков, через анкетирование, по результатам внешних оценочных процедур (ВПР, ОГЭ, ЕГЭ) и просто «директорским» контрольным. Но для этого и проверяющие должны обладать определенными знаниями и предъявлять конкретные требования к учителю, определять его профессиональную компетентность, и, самое главное, уметь составлять индивидуальную траекторию роста педагогов.

Модернизация региональной системы дополнительного образования и профессионального развития педагогов предусматривает разработку новых программ ДПО и персонифицированных моделей повышения квалификации педагогических работников.

Наша общая задача – разработать механизм морального стимулирования педагогов к повышению качества выполняемой работы, помочь каждой школе определить ряд проблем, создавшихся в современных условиях функционирования образовательной организации и сформировать свою собственную объективную и эффективную самооценку, с целью дальнейшей корректировки задач.

Желание работать продуктивно подчас становится ключевым фактором достижения успеха организацией. Не секрет, что можно поставить привлекательные и перспективные цели, разработать великолепные планы преобразования школы, установить в ней самое современное оборудование, но все это окажется напрасным, если педагоги не захотят трудиться в полную силу. Отсюда возникают вполне резонные вопросы:

– что побуждает учителей хорошо работать;

– почему работники, имеющие одинаковую квалификацию, трудятся с различной эффективностью;

– почему один и тот же учитель в разных ситуациях работает по-разному;

– что надо сделать, чтобы сотрудники работали лучше.

Все эти вопросы связаны с проблемой мотивации. Как показывают многочисленные исследования, эффективность трудовой деятельности работников выше в тех случаях, когда их усилия определяются внутренней мотивационной доминантой. Поэтому руководителю в работе с персоналом не стоит ориентироваться только на материальные стимулы или различные формы обеспечения признания труда работников (всевозможные поощрения, повышение квалификационных категорий в результате аттестации, обобщение передового опыта и т.п.). Важно всячески поддерживать интерес педагогов к содержанию работы, к участию в управлении коллективом, к саморазвитию. Особенно это может быть значимо по отношению к достаточно молодым сотрудникам, которые скорее, чем их более опытные коллеги, готовы покинуть школу, если она не обеспечивает удовлетворение их потребностей.