Коррекция недостатков коммуникативной деятельности и ее значение в развитии умственно отсталых учащихся

Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Формирование этой способности у детей – длительный процесс, начинающийся ещё в раннем детстве и активно протекающий на протяжении всего школьного периода [4].

В период школьного обучения дети осваивают несколько коммуникативных действий:

1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией;
2. Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действие;
3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;
4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы).
5. Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности.

Диагностика сформированности коммуникативной активности учащихся специальных школ на уроках изобразительного искусства за отдельными компонентами является важной задачей в исследовании для определения направлений коррекционно-развивающего воздействия на формирование коммуникативной деятельности у умственно отсталых подростков [6].

Коммуникативную деятельность следует развивать, в первую очередь, для обогащения словаря ребенка. Чтобы слово стало приобретением для ученика, и в дальнейшем активно использовалось им в общении с окружающими [8].

Для усвоения содержания слова ученик должен произвести соответствующие практические действия:

– если это название нового предмета или явления, этот предмет или явление нужно исследовать, определить его свойства, проявления и функции; если это обозначение качества, необходимо обследовать несколько объектов, которым присуще это качество;

– если это название действия, то ребенок должен осуществить ее в различных условиях.

Аналогичным способом усваиваются грамматические конструкции, поскольку все они отображают определенные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Развитию коммуникативной активности содействуют такие задания, как складывание рассказа за картинкой, планом, переведения прочитанного и тому подобное. Развивается устная речь умственно отсталых учеников и под воздействием формирования навыков письма и чтения [3].

Общее недоразвитие речи обусловлено отсутствием четкого образа слов. Пропедевтика навыков письма и чтения предполагает развитие умения выделять в предложении слова, в слове – звуки, формирование представлений о слове и предложении. Когда ребенок уже может прочитать слово, его образ и представление стабилизируется. Очень полезной для коррекционных целей является работа с разрезной азбукой, когда учащиеся из отдельных букв составляют слово, исследуют, как оно меняется, если переставить местами буквы или заменить их другими, определяют, какие слова можно составить из тех же букв. Такие же исследования можно проводить и с предложениями, переставляя местами слова, добавляя новые, следить, как меняется от этого предложения.

Важным способом коррекционной работы во вспомогательной школе является формирование письменной речи. В процессе формирования письменной речи необходимо учитывать его психологическую сущность. Традиционная методика обучения письменной речи построена на основе представлений о прямой зависимости успешности этого процесса, от способности ребенка строить устные речевые высказывания, от богатства его словаря, дифференцированности фонематического восприятия и мелкой моторики пальцев.

Собственно от перечисленных способностей, прежде всего, зависит успешность формирования навыков грамотного письма, которое является важным компонентом такой сложной деятельности, как письменная речь [1].

В психологии есть положение о том, что прямой зависимости развития письменной речи от устной нет, потому что за своим строением, функциями и механизмами первое существенно отличается от второго. Нет также прямой зависимости между уровнями сформированности письменной и устной речи. Высокий уровень владения навыками устного сообщения еще не свидетельствует о соответствующем уровне письменной речи.

Письменная речь отличается от устной, по выражению Л.С. Выготского, своей опосредованностью, максимальной развернутостью и осознанностью. Отсутствием собеседника и невозможностью использования экспрессивных средств (интонации, жестов, мимики, пауз и др.) для передачи смысла и соответственно требует достаточно высокого уровня рефлексии, абстрактности мышления, регуляции собственных психических процессов и состояний.

Хорошо известно, что успешность формирования того или иного вида деятельности в значительной степени зависит от наличия соответствующей мотивации. Так, ребенок учится говорить, в частности, и потому, что неречевые средства сообщения родителям о собственных потребностях оказываются недостаточными. (В логопедической практике часто наблюдаются случаи задержки развития речи из-за того, что родители "слишком хорошо понимают своего ребенка, и поэтому последнее удовлетворяется невербальными средствами коммуникации.) Потребность в вербальном общении способствует интенсивному развитию речевой деятельности, постепенному усовершенствованию ее операций (фонематичных, лексических и грамматических) [2].

Анализируя результаты исследований, А.Г. Лурия приходит к выводу, что у детей дошкольного возраста, имеющих потребности в письменной речи (средством передачи собственных мыслей и переживаний на письме у дошкольников выступает рисунок). Однако процесс обучения письменной речи в школе построен таким образом, что эта мотивация не используется в полной мере, поскольку он начинается с формирования достаточно сложных и трудоемких операций грамотного письма.

Побуждает младших школьников к этой работе (многократное написание палочек, букв, выполнение каллиграфических и грамматических заданий) только стремление быть хорошим учеником и выполнять указания учителя [5].

Следовательно, процесс усвоения письменных форм коммуникации отличается от процесса овладения устной речью тем, что сначала детей учат операциям этой деятельности, а потом уже они имеют возможность использовать эти операции по назначению.