Осознанное чтение книг, размышление над книгами – несомненное, общепризнанное средство развития и совершенствования чувств и качеств личности.
Обучение чтению предполагает работу по совершенствованию навыка чтения, развитию восприятия литературного текста, формированию читательской самостоятельности [1].
В чтении, как и в любой деятельности, выделяются такие основные компоненты, как мотивационно-целевой, исполнительный и контрольный. Под мотивационно-целевым компонентом понимается умение определять цель своей работы с книгой, ставить конкретные задачи при чтении учебной литературы. Исполнительный компонент включает технику чтения и переработку воспринятой из текста информации (запоминание, осмысление, понимание прочитанного). Умение соотнести полученный результат с поставленной целью составляет сущность контрольного компонента [1].
Выделяются следующие составляющие чтения:
- Субъект деятельности (читатель, реципиент).
- Объект чтения (текст).
- Процесс чтения.
- Результат чтения.
В современном философском словаре: «Читатель – социальный субъект чтения как регулярной деятельности, отвечающей его духовным потребностям. Он характеризуется специфической читательской психологией и является в то же время контрагентом воздействия со стороны автора, печатной продукции, каналов ее распространения и пропаганды».
Егоров в своей работе «Очерки психологии обучения детей чтению» касается характеристики типов чтецов: « В психологической литературе делались попытки наметить типы чтецов в зависимости от степени субъективных привнесений. Различаются субъективные и объективные типы. К субъективному типу относятся чтецы, которые в процессе узнавания слов руководствуются не столько зрительным восприятием, сколько смысловыми догадками, этот тип чтения характеризуется повышенной скоростью чтения и высокой ошибочностью. Субъективизм в чтении особенно ярко вскрывается при предъявлении чтецу через калейдоскоп слов с замененными или пропущенными буквами. Не замечая этих пропусков и замен, испытуемый воссоздает слово так, как будто бы оно было написано правильно.
Иначе протекает процесс восприятия у чтеца объективного типа. При чтении слова он руководствуется, прежде всего, буквенным составом… [1].
Объективный тип – это тип аналитического чтения. Он характеризуется большой точностью чтения; процессы восприятия у него протекают более замедленно, чем у субъективного чтеца. Объективный тип значительно реже ошибается при чтении слов с пропущенными или замененными буквами [1].
В книге Л.С.Цветковой «Введение в нейропсихологию и восстановительное лечение» отмечается, что процесс чтения включает в свою структуру, по меньшей мере, пять звеньев: 1) оптическое восприятие букв; 2) перешифровку букв в звуки; 3) перешифровку звуков в набор нужных движений артикуляторного аппарата; 4) объединение их в нужный серийный двигательный набор; 5) перешифровку звуков (слов, предложений и т. д.) в значение (в смысл). Психофизиологической основой такого процесса является, как стало известно: теперь, совместная работа оптического, акустического, оптико-пространственного и двигательного анализаторов, подвижное образование которых и является функциональной системой, обеспечивающей реализацию процесса чтения. Такие «составные акты» вначале всегда имеют развернутые внешние двигательные компоненты, которые затем постепенно в процессе формирования функции затормаживаются, акт чтения в, целом меняет свою первоначальную структуру, все более сокращается и автоматизируется. В результате этих; трансформаций и возникает устойчивая и в то же время подвижная система, которая функционирует как единый функциональный орган. При автоматизации процесса чтения у взрослого человека все афферентации уходят в резерв, и остается лишь одна, ведущая – оптическая афферентация [3].
Л.В. Лопатина, О.В. Иванова в своей работе «Понимание устной речи на уровне текста» отмечают, что в психолингвистике существует утверждение о том, что основной единицей коммуникации выступает текст, а не предложение.
Они приводят выдержки из работы А.А. Брудного «К проблеме понимания текста», где можно прочитать: «Восприятие и понимание текста происходит при взаимодействии двух компонентов одного сложного механизма. Первый из этих компонентов представляет собой семантическую организацию и смысловую структуру текста. Второй – содержится в сознании и памяти воспринимающего индивида и включает уровень его языкового развития и запас знаний о предмете описания» [2].
Авторы отмечают, что многоуровневая структура понимания текста разработана Г. И. Богиным. И, по его мнению, в любой речевой деятельности базовой ступенью понимания является семантизирующее понимание, основанное на вербальной памяти. Оно представляет собой исходный момент осмысления текстовой ситуации путем декодирования отдельных знаковых единиц текста и соотнесения знаковой формы с означаемым. При семантизирующем понимании происходит «фиксация рефлексии, отражающая предметные представления, что можно представить как сравнение предмета с «эталонным» образом, имеющимся в сознании. Понимаемое выступает в виде смыслов, не слитых со значением». Этот тип понимания имеет место при нарушении смыслового восприятия текста в условиях овладения языком [2].
Авторы статьи «Понимание устной речи на уровне текста», опираясь на исследования Н.Л. Галеевой, заявляют, что следующей ступенью понимания текстовых ситуаций является когнитивное и представляет собой смысловое понимание текстовых ситуаций. В процессе когнитивного понимания происходит связывание текстовых ситуаций с соответствующими ситуациями действительности, взятыми из опыта мыслительно-речевой деятельности. В этом случае происходит осмысление содержания, которое, однако, не достигает уровня понимания связей и отношений. «Когнитивное понимание позволяет освоить представленные в тексте связи, причинности, выводы, данные эксплицитно в форме тех самых единиц текста, с которыми сталкивается и семантизирующее понимание [2].
Далее возникает действие, называемое «распредмечивающим». Оно, по мысли Б. Н. Совакова, «репрезентирует парадигмы смыслов и метасмыслов». Этот этап определяется как наиболее высокий уровень, где «происходит собственно смысловое понимание, связанное с восстановлением ситуаций с привлечением опыта», в том числе и коммуникативного. На этом уровне понимание выходит в рефлексивную позицию, когда задаются вопросы: «Что я понял в тексте?» и «Почему я это понял?» При этом анализируются тексты разного уровня, что дает возможность обнаружить в них наличие тех или иных смыслов [2].
Л.В. Лопатина, О.В. Иванова ссылаясь на исследования В.П.Зинченко, рассказывают о различных уровнях понимания текста с точки зрения отношений «текст – действительность» и «текст – читатель». В первом случае понимание осуществляется за счет, предикативности текста, во втором – на уровне смысла текста. На этапе когнитивного понимания текст воспринимается путем сравнения или соотнесения текста с опытом индивида, зафиксированным преимущественно в трех видах эталонов: 1) перцептивные эталоны; 2) представление; 3) понятие. Именно степень соотнесения текста с эталоном, отражающим действительность, свидетельствует об уровне понимания текста – от полного несоответствия (непонимания) к полному соответствию (пониманию). Понимание текста зависит от того, включен ли данный текст в «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский) системы эталонов. Нарушение же понимания текстов вызвано качественным сдвигом «зоны ближайшего развития».
Авторы делают вывод, что результат восприятия и понимания текста обусловлен опытом и знаниями воспринимающего субъекта и существует в его сознании в виде некоторого набора эталонов (фрагментов действительности), позволяющих соотносить воспринимаемый текст и реальный окружающий мир. В образах-эталонах отражаются и знания о действительности, и способы применения их в текстах, что обусловлено индивидуальной семантической системой воспринимающего, свидетельствующей об общем уровне когнитивного и языкового развития [2].
