Этапы обучения чтению детей в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми 3-7 лет, имеющими множественные нарушения развития

Процесс читательской деятельности представляется более сложной структурой, чем навык чтения. Этот процесс обеспечивается как психофизиологическим, так и психолингвистическими уровнями письменной речи [1].

Чтение определяется как сложная психологическая структура определенного рода деятельности, включающая в себя:

1. Побудительно-мотивационный уровень представлен мотивами и осознанием задач читателем.
2. На аналитико-синтетическом уровне распознаются лексические единицы и грамматические структуры, происходит прогнозирование, сличении информации, смыслоформулирование.
3. Завершение приема информации осуществляет исполнительский уровень.

Вторым отличительным признаком навыка чтения и читательской деятельности мы отмечаем этапы их формирования.

Исследования, посвящённые становлению письменной речи, позволили нам условно отразить этапы формирования читательской деятельности.

Подготовительный этап осуществляет готовность будущего школьника овладением навыка чтения – преддошкольный, дошкольный периоды. На данном этапе создаются предпосылки для формирования навыка чтения (психофизиологические и психологические).

Такое понятие, как «функциональный базис чтения» относится к сформированности вербальных и невербальных высших психических функций (ВПФ), выступающих психофизиологическими предпосылками. К вербальным компонентам относят фонематические процессы, грамматический строй речи, словарный запас, произношение звуков и слов различной слоговой структуры. Данные процессы лежат в основе овладения читательским навыком. В свою очередь, невербальными компонентами (неречевыми) являются зрительно-акустический гнозис, зрительно-моторная координация, слухоречевая и зрительно-предметная память, внимание, пространственные представления, а также конструктивный и динамический праксис. Определяя чтение сложным процессом с непосредственным участием высших психических функций, Л.С. Выготский отмечал, что развитое и не развитое чтение отражают ближайшие причины в развитии ребенка [2].

Так, в исследованиях педагогов и психологов коррекционного блока, проведенных с детьми, имеющими отклонения в развитии, отмечается недостаточная сформированность вербальных и невербальных ВПФ, то есть несформированность «функционального базиса чтения», что в дальнейшем, определяет потребность создания специальных (особых) условий по профилактике нарушений формирования навыка чтения у детей.

В формировании функционального базиса чтения особое внимание уделяется работе с детьми с ОВЗ (А.В. Лагутина, Р.Е. Левина, Г.А Каше и др.).

Е.Л. Гончарова в своих научных трудах [3] рассматривает развитие читательского навыка, его становление в процессе онтогенеза как сложной психологической системы, в результате чего слушатель или читатель способен расшифровать авторский замысел и перевести его в собственный познавательный опыт. Исследования указывают на то, что читательская деятельность начинает формироваться в дошкольном, дограмотном периоде, благодаря процессу чтения вслух взрослыми произведений художественной литературы дошкольникам, еще не освоившим навык чтения. В иных ситуациях, при ограничении или недоступности приобщения детей к чтению, отмечаются нарушения в формировании читательской компетенции. Подобные ситуации часто отражаются в процессе воспитания детей с отклонениями в развитии. В связи с этим, предотвращение (преодоление) нарушений читательской компетенции у детей с ограниченными возможностями здоровья, требует к себе диагностических мероприятий и специального коррекционного воздействия.

Следующий, второй этап овладения читательским навыком относят к периодам старшего дошкольного возраста и первому классу начального образования. В исследованиях отмечается, что во время процесса овладения грамотой читательский навык имеет долгое развитие: сперва ребенок изучает знаковую систему языка, далее обучается чтению, ориентируясь на гласные звуки, после этого овладевает чтением на уровне словосочетаний, предложений и цельного текста.

Четыре стадии по формированию деятельности чтения содержат: овладение звукобуквенными обозначениями на первой ступени; узнавание букв, слияние звуков в слоги на этапе послогового чтения; на следующем этапе формируются синтетические приемы чтения и четвертый, завершающий этап синтетического чтения.

Исходя из этого, формирование читательского навыка предполагает овладение не только технической стороны чтения, но также и освоения сущности чтения, которая состоит в понимании прочитанного, в установке «прочёл – понял» [4].

На данном этапе определенно могут возникать специфические трудности, в частности у детей с ОВЗ.

На третьем этапе формируется самостоятельная читательская деятельность – происходит совершенствование перцептивно-смысловых навыков читателя, расширяется литературный репертуар, происходит развитие литературоведческих представлений.

Некоторые научные исследования, указывают на определенные трудности у детей с ОВЗ в формировании читательской деятельности (Г.С. Гуменная, С.Ю. Горбунова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина и др.). Несформированность предпосылок для становления письменно-речевой деятельности обуславливает данные трудности.

В связи с этим, читательская деятельность отражает в себе сложный механизм, в состав которого включен текст, процесс чтения и его результативность. Извлечение смысла из текста в процессе чтения является сложной перцептивно-смысловой деятельностью. В процессе читательской деятельности участвуют и оказывают влияние на результат как читатель, так и автор текста.

Читательская деятельность в своем становлении опирается на навык чтения и является сложным структурным процессом, заключающим в себе текст, процесс чтения и его результат.

Формирование процесса читательской деятельности проходит много этапов и зависит от уровня развития перцептивно-смысловых навыков читателя, а также сформированности его психофизиологических, психологических и лингвистических особенностей.

Процесс смысловой обработки текста является многоуровневым и требует определенных навыков взаимодействия читателя с текстом. Так, результативность понимания текста обусловлена как структурно-семантическими и лингвистическими особенностями его содержания, так и речевой и когнитивной спецификой читателя.