Проблема преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с речевой патологией издавна привлекает внимание специалистов различных областей научного знания. Значимость исследования фонетико-фонематического фактора связана с тем, что на сегодняшний момент большая часть детей имеет нарушения в звене звукоразличения и звукопроизношения, негативно влияющие не только на устную, но и письменную речь. Развитие фонематических процессов или их своевременная коррекция являются одной из главных задач.
Данные процессы являются взаимосвязанными и взаимообусловленными между собой и считаются базовым условием для качественного и успешного обучения в школе. Неслучайно у детей с нарушенной фонетико-фонематической стороной речи возникают затруднения в овладении грамотой и дальнейшим обучением в школе.
Именно поэтому большое внимание уделяется коррекции произношения звуков и развитию фонематических процессов у детей с нарушениями речи ещё в дошкольном возрасте. Но не всегда коррекция оказывается завершённой к началу обучения в школе. Причины могут быть как субъективные (неправильная коррекция), так и объективные (пропуск ребёнком занятий по болезни, отсутствие поддержки со стороны родителей детей с ФФНР, отсутствие логопедической помощи в дошкольной образовательной организации и т. д.).
Как известно, при наличии устойчивого множества ошибок на письме ребёнка направляют к логопеду, который, зачастую, начинает занятия с таким учеником с простейших упражнений на фонематический слух. Между тем у ребёнка могут страдать лишь некоторые его компоненты. Затраченные усилия оказываются неэффективными, так как отрабатываются не конкретные недостающие компоненты, а вся фонематическая область, состоящая из способностей, задатков, навыков и их устойчивых связей. В результате закрепляются уже имевшиеся навыки, а сформировать недостающие компоненты и закрепить их в устойчивых связях с другими не удаётся. Этим же обусловлены проблемы диагностики фонематического слуха и фонематического восприятия, а также, что особенно важно, их дифференциации [1, с. 30].
Учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи прежде всего нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, т.е. в формировании умения правильно и четко произносить звук как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять на слух из речи окружающих и своей собственной. Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа звука способствует формированию фонематического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития. Одновременно с постановкой звуков следует начинать работу по их различению.
При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи.
Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель произносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится и отрабатываемый звук. Ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук.
Можно предложить ученику выбрать из орфографического словаря 4-5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. При необходимости учитель уточняет значение этих слов.
Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.
Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количество упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш).
Например, в период работы над звуком Ш слова со звуком С не даются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук [4, с. 85].
Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то в начале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.
По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще не редко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны логопеда. Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до…?, какой после..?, какой между..?» и т.д.
Следующий вид работы – это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Рекомендуется использовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; называние слов по порядку и в разбивку; выделение слов с изучаемым звуком и др.). Можно предложить также составить предложения из данных в разбивку слов, насыщенных изучаемым звуком.
По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, нужно проводить с ним диктанты с предварительным устным и графическим анализом.
После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком – его дифференциации.
Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове.
Поскольку в письменных работах детей с фонематическим недоразвитием речи встречаются ошибки не только на смешение и замены согласных, но и ошибки обусловленные недостаточной сформированностью представлений о звуковом составе слова, а также на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слова и др., то в процессе коррекционной работы с данной группой школьников логопед дожжен сосредоточить внимание на отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка тем, как гласные звуки и буквы; согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие; с непроизносимыми согласными и др.
Установлено, что дети с ФФНР могут при письме заменять звонкие глухими, твердые мягкими и, наоборот, глухие – звонкими, мягкие – твердыми. Чтобы предупредить указанные замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления. Такая работа является необходимым этапом для подготовки детей с ФФНР к усвоению соответствующего правила правописания.
Таким образом, в процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересовано преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо, чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.
.png&w=640&q=75)
