Способность к пространственному представлению является важным аспектом развития ребенка. Она позволяет нам ориентироваться в окружающем мире, а также учиться и взаимодействовать с ним. Однако, у детей дошкольного возраста с нарушениями речи часто наблюдаются особенности в развитии пространственных представлений.
Данные физиологов, детских нейропсихологов, невропатологов, дефектологов показывают, что пространственно-временная организация деятельности ребенка является фундаментальной функцией и лежит в основе формирования высших психических функций, всех видов деятельности детей и их эмоциональной жизни (А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, А. В. Семенович).
Любая деятельность ребенка сопряжена с необходимостью применения знаний о пространственных отношениях между предметами, представлений, расположений объектов между собой и относительно ребенка, соответственно, данные знания являются основой для дальнейшего усвоения ребенком знаний, умений и навыков, а также определения причинно-следственных связей между предметами, функциональных возможностей объектов и др.
Низкий уровень или несформированность пространственных представлений являются причиной низкого уровня умственного развития ребенка и проблем, возникающих у него при освоении им новых учебных навыков, включая необходимость обучения письму, речи, счету и чтению.
Данная статья посвящена особенностям формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи, так как учеными доказан тот факт, что данный навык способствует предотвращению проявлений дислексии, дисграфии, дискалькулии и дизорфографии в школьном возрасте (А. Гермаковска, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Л. Г. Парамонова, И. В. Пршцепова, Л. С. Цветкова, Г, В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).
В структуре пространственных представлений выделяют следующие уровни.
1. Первый уровень включает знания ребенка о собственном теле, которые он получает путем ощущений и чувств изнутри. С точки зрения С.О. Умрихина, перед формированием пространственных представлений в сознании ребенка, они должны быть сформированы в теле и о теле.
Первые образы об окружающем его мире ребенок получает от матери, в результате ее касаний, отдаления и приближения к собственному телу. Такие процессы позволяют определиться ребенку в таких определениях, как «рядом», «близко», «вверху» и т.д. После формирования первичной системы отсчета можно говорить к переходу на следующий уровень получения знаний об окружающем пространстве и объектах в нем [7].
2. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). С помощью полученных о собственном теле знаний ребенок может определять нахождение объектов относительно него, итогом чего становится использование им категорий «верх-низ», «далеко-близко» и т.д. У ребенка формируются первичные представления об отношениях объектов в окружающем пространстве.
Данный уровень основан на использовании ребенком закона основной оси. Суть закона заключается в формировании знаний вертикали, потом происходит восприятие пространства «от себя», т.е. горизонтали, и далее уже правой и левой стороны. Последние знания о правой и левой стороне в основном формируются у ребенка посредством оказанной взрослым помощи.
Конкретизируя данный момент, стоит отметить, что выделение правой руки в качестве ведущей происходит на основе неоднократного повторения выполнения двигательных действий ею. При этом запоминание левой руки происходит на основе ее противопоставления правой ведущей руки. В практической деятельности при длительном использовании обеих рук в тех или иных ситуациях у ребенка формируется понимание правой и левой сторон тела. Направления иного рода также осваиваются ребенком только относительно собственного тела. Различать правую и левую сторону объекта без отношения к себе ребенок учится позже, о чем мы рассказывали ранее.
Также напомним, что при определении правой и левой стороны у сидящего напротив человека, у ребенка возникает определенный алгоритм действий, который заключается сначала в определении данных направлений у себя, далее происходит примерка позиции сидящего напротив человека, мысленный поворот ребенка на 180 градусов и отождествление левой и правой сторон своего тела с положением, сидящего напротив человека.
На данном этапе у ребенка формируется целостный образ взаимосвязей, существующих между его телом и объектами, находящимися в окружающем его пространстве. Нормой считается формирование таких знаний к трем годам. Так как отклонения в речевом развитии в данном возрасте в большинстве своем не диагностируют, так как не произошло формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то и отличий в формировании пространственных представлений между детьми с ОНР и детьми без отклонений ученые не обнаруживают.
3. Вербализация пространственных представлений. На данном этапе процесс формирования пространственных представлений происходит по закону основной оси. Данный период характеризуется появлением в речи ребенка предлогов, которые выражают расположение объектов относительно друг друга и в отношении к телу ребенка. К таковым относят такие предлоги, как «в, над, под, за, перед» и т.п. Использование данных предлогов в речи не вызывает у ребенка сложностей, если предыдущие уровни усвоены им на достаточном для этого уровне. Данный уровень развития пространственных представлений имеет большое значение в процессе психического и когнитивного развития ребенка [2].
Некоторые дети демонстрируют низкий уровень усвоения знаний о структурных элементах своего тела, их расположении, наличия симметрии, что ведет к отсутствию понимания пространственных взаимосвязей между субъектами в окружающем его мире. Данные отклонения могут быть результатом нарушенного моторного развития детей.
Кроме того, некоторые дети с нарушениями речи могут иметь затруднения в восприятии и использовании пространственных карт и планов. Это может быть связано с их трудностями в обработке информации и абстрактного мышления. В таких случаях полезно использовать более конкретные и наглядные материалы, такие как модели и игры, чтобы помочь детям лучше понять пространственные отношения.
Наконец, дети дошкольного возраста с нарушениями речи могут испытывать трудности в развитии мелкой моторики и координации движений. Это может затруднять выполнение задач, связанных с манипуляцией предметами в пространстве. Здесь важно создавать условия для развития моторики ребенка, предлагая ему игры и упражнения, направленные на улучшение координации и точности движений.
Как можно заключить исходя из всего вышесказанного, понимание ребенком пространства и правильное в нем ориентирование является нелегким и небыстрым процессом. Развитие же пространственных представлений нуждается в дополнительном специальном обучении, особенно когда речь идет о детях с нарушениями речи.
Базой этого обучения для ребенка являются полученные им в процессе взросления чувственные знания по отношению к объектам окружающего мира и к их отношению в пространстве.
Колоссальное значение в процессе становления и развития второсигнальной регуляции пространственных различений составляет работа по наполнению словаря ребенка и формирование культуры речи в процессе проведения занятий, например, математикой, рисованием или физкультурой, а также и в простых ежедневных играх и повседневной деятельности.
Обучающие программы, направленные на коррекцию пространственных представлений дошкольников, разработаны многими научными деятелями и строятся по принципу естественного течения этапов формирования пространственных представлений, начиная с понимания собственного тела и заканчивая квазипространственными представлениями.
Данные программы имеют в качестве своего основного направления цель на развитие познавательной активности детей по отношению к ведущей деятельности, вербализацию, усвоение слов, относящихся ко всем аспектам деятельности ребенка, повышение уровня активного и пассивного словаря, совершенствование двигательной активности, развитие мелкой и крупной моторики, улучшение зрительного восприятия и прочие.
Исследования, проведенные в научных кругах, говорят о том, что при условии, что нарушения речи у ребенка были диагностированы своевременно, а также была назначена и проведена целенаправленная и комплексная коррекционная работа, учитывающая особенности недоразвития речи, ребенок вполне в состоянии освоить ориентирование в пространстве на уровне, достаточном для дальнейшего полноценного освоения школьной программы.
В целом, дети дошкольного возраста с нарушениями речи нуждаются в особой поддержке и дополнительных усилиях в развитии пространственных представлений. Важно помнить, что каждый ребенок уникален и развивается индивидуально, поэтому необходимо учитывать его особенности и применять гибкие методы обучения. С правильной поддержкой и терпением, эти дети смогут развивать свои пространственные навыки и успешно взаимодействовать с окружающим миром.
