В нашей стране разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма. Система психологической коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идеи первичности при аутизме аффективного (эмоционального) развития ребенка. Однако психологическая коррекция нуждается в продолжении и дополнении специальной педагогической работой по подготовке аутичных детей к школьному обучению [1, с.25].
Одним из важных принципов коррекционной педагогической помощи детям с аутизмом является принцип последовательного формирования учебного поведения и школьно-значимых навыков (чтения, письма, счета).
Условием готовности ребенка к школе является сформированность соотношения учебного поведения со школьно-значимыми навыками. Традиционно у детей формируют одновременно навыки учебного поведения и навыки чтения, письма, счета. В работе с аутичными детьми следует использовать иной принцип, формируя данные навыки последовательно. Развитие навыков учебного поведения предшествовало освоению начальных школьных навыков.
Организация учебного поведения является неотъемлемой частью педагогической работы со всеми детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной категорией детей педагогу не приходится работать так продолжительно над решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в нарушении контакта, стереотипности поведения, особой ранимости и страхах, иногда – в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично, педагог не сможет впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма. Поэтому первым необходимым этапом педагогической работы по подготовке к школе следует считать формирование его учебного поведения.
Для того чтобы сформировать учебное поведение ребенка с аутизмом, необходимо решить следующие задачи:
- установление контакта педагога с ребенком и формирование у него адекватного отношения к учителю;
- формирование учебной мотивации;
- развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации [2, с.38].
При детском аутизме создать доверительные отношения с ребенком и в то же время научить его «держать дистанцию» в отношениях с педагогом достаточно трудно. Однако опыт показывает, что если эта задача не решена, ребенок может бояться педагога и отказываться заниматься. Или, наоборот, обращаться на «ты», манипулировать поведением близких людей, то есть стремиться подчинить его своим стереотипным интересам.
Условиями установления эмоционального контакта и дальнейшего успешного взаимодействия с аутичным ребенком должна быть предварительная стадия работы. Педагог изучает данные истории развития ребенка, чтобы составить представление об особенностях его эмоционального развития, беседует с родителями, чтобы получить полную информацию о ребенке, его возможностях, интересах, привычках, а также наблюдает за поведением ребенка в игровой комнате.
Определив в ходе беседы с родителями и с помощью наблюдений круг интересов и пристрастий ребенка, педагогу следует наладить контакт в рамках игрового взаимодействия. Однако принципиально важно развивать это взаимодействие в пределах учебного класса. Стереотипность, свойственная аутичному ребенку, проявляется отчасти в том, что каждого человека, который с ним занимается, ребенок воспринимает только в одной роли, и вступает с ним во взаимодействие только на «привычной территории». Кроме того, если контакт с ребенком был налажен за пределами класса, в следующий раз он соглашается на взаимодействие с педагогом только в рамках этого пространства. При попытке педагога перейти из игровой комнаты в учебную, ребенок придумывает массу аргументов для того, чтобы ничего не менять.
Условием успешного взаимодействия с аутичным ребенком является комфортная и предсказуемая ситуация знакомства. Отсутствие давления, настойчивых требований, излишней активности специалиста помогает ребенку успокоиться, расслабиться. Если педагог сразу не предпринимает активных попыток организации произвольного внимания и поведения ребенка, то он, как правило, остается в той же комнате, что и взрослый.
Одним из принципов работы педагога на этапе формирования учебного поведения есть ориентация на интересы и пристрастия аутичного ребенка. Во-первых, само поведение ребенка в ситуации первичного контакта подсказывает педагогу область, в пределах которой с ним можно взаимодействовать. Во-вторых, варианты приятных ребенку занятий могут быть определены педагогом заранее, исходя из полученных о нем сведений. Поэтому в подготовленной педагогом ситуации ребенок может сразу заинтересоваться игрушкой, книгой, рисованием, увлечься определенной темой беседы.
Однако чаще всего аутичный ребенок заходит в учебный класс не сразу. Сначала он заглядывает в него из коридора, «крутится» около двери. Если в этот момент педагог приглашает его войти, настаивает на этом, то ребенок, как правило, отказывается это сделать. Такая реакция вызывается и страхом нового помещения, новой ситуации, нового человека, и типичным при аутизме сопротивлением ребенка попыткам взрослого организовать его поведение. Разрешить ситуацию помогают значимые для него игрушки, книги и излюбленные темы беседы. Представление о таких «приманках» педагог получает из беседы с родителями, и поэтому знает, что может заинтересовать ребенка.
Но не менее важную роль в установлении контакта, чем использование любимых игрушек и занятий ребенка, играет эмоционально-смысловой комментарий. Такой комментарий фиксируется на приятных, эмоционально значимых для ребенка деталях, обозначает смысл всего происходящего с ним. Даже если действия ребенка выглядят нелепо (бег по комнате, хлопанье дверьми, залезание в шкаф), педагог с помощью комментария пытается придать им некоторый смысл [3, с.51].
Например, если ребенок вынимает из шкафа книги и разбрасывает их, ему предлагают поискать «нужную» вещь, объясняя, что он – «наш помощник», если щелкает выключателем, говорят, что он «проверяет, хорошо ли горит в комнате свет». Таким образом, ребенок не просто манипулирует предметами, а учится видеть смысл данной ситуации.
Если педагог подготовил аутичного ребенка к восприятию оценок, то в школе он не столько фиксируется на самой оценке, сколько обращает внимание на то, за что ее получил. Со временем ребенок ориентируется на оценку педагога как на показатель собственного развития. Такое отношение к оценке и является необходимой частью сформированной учебной мотивации.
.png&w=640&q=75)
