Геймификация при обучении иностранному языку

Игры на уроках иностранного языка широко использовались начиная еще с 70-х -80 гг., особенно при обучении школьников на начальной ступени. При этом разные авторы выделяют разные цели и задачи применения игр при обучении. Так, например, С.В. Белякова относит к ним развитие необходимых способностей и психических функций; развитие определенных речевых умений; формирование навыков; развитие умения общаться; познание фактов культуры, непроизвольное запоминание речевого материала [1, с.25-28]. Э. Майер называет следующие функции при использовании игр на занятиях: повышение мотивации, пробуждение интереса у школьников; развитие внимания и концентрации на занятиях материала [5]. При этом происходит развитие коммуникативных умений, так как все обучаемые активно участвуют в процессе обучения. Несмотря на различие взглядов, ученые сходятся в мнении о том, что при правильной организации игры являются эффективным методом обучения.

Задача данной статьи – рассмотреть цели и функции применения игр, классификацию игр при обучении иностранному языку, понятие «геймификация» и новые подходы при использовании игр на занятии иностранного языка с учетом цифровых технологий и междисциплинарного подхода, проанализировать особенности геймификации при обучении иностранному языку на современном этапе, ее преимущества и недостатки.

Использованные методы исследования: критический анализ источников, сопоставительный анализ, анкетирование.

Д. Дворякова [3, с.16] приводит более подробный перечень функций игр: мотивирующая функция, активизирующая функция – с помощью игры развивается способность к концентрации, вниманию, память и способность к воображению; социальная функция – во время игры формируются социальные группы. Кроме того, развиваются творческие и познавательные способности (развивающая функция), происходит повторение и запоминание материала (учебная функция). Наконец, игра может выполнять диагностические и терапевтические функции, так как в ее процессе может происходить выявление психологических проблем обучаемого и даже их устранение.

А. Шпир [4, с.19] делит игры на группы в соответствии с их реализацией: игры с карточками, настольные игры, игры на запоминание, игры с использованием письма и рисунков, подвижные игры, игры с использованием диалогов, игры на угадывание, игры-пантомимы. В соответствии с учебными целями и задачами на занятии иностранного языка можно выделить игры, направленные на усвоение или повторение нового лексического или грамматического материала, а также игры, направленные на развитие умений говорения (монологическая и диалогическая речь), аудирования, чтения и письма. Кроме того, отдельно нужно отметить игры, направленные на развитие межкультурной компетенции. Следует отметить, что игры часто имеют комплексный характер и могут решать не одну, а несколько учебных задач.

В последние годы в педагогической литературе все чаще используется термин «геймификация». Широкое использование этого термина началось в 2010 г., и оно было связано с результатами применения игровых и социомедийных технологий в маркетинге. Авторы монографии «Совершенствование методологии геймификации учебного процесса в цифровой образовательной среде» Л. Караваев, Е. В. Соболева дают следующее определение: «Геймификация – это не игра и даже их не совокупность, это игровая оболочка для какой-либо целенаправленной деятельности. Результат и цель внедрения такой игровой оболочки в жизнь есть не просто повышение мотивации или интереса к чему-либо, а системное изменение поведения человека, сообщества или общества в целом» [2, с.42]. Авторы монографии подчеркивают, что огромную роль в развитии и распространении данного феномена играют информационные технологии. В соответствии с этим геймификация понимается как наличие внеигровой серьезной цели. Сюда могут относиться как ролевые игры живого действия, так и игры альтернативной и дополненной реальности. Авторы монографии указывают, что при использовании геймификации деятельность педагога изменяется: роль педагога становится менее авторитарной, преподаватель получает больше возможностей для творчества, возможности изучения учебных предметов становятся шире [2, с.46-51]. Деятельность обучающихся также изменяется: развивается процесс взаимопомощи, появляется возможность виртуальной коммуникации, увеличивается количество самостоятельной работы, повышается мотивация к обучению. Однако авторы указывают и на возможные недостатки геймификации: не все обучаемые охотно включаются в процесс игры, иногда уровень мотивации может снижаться, так как внутренняя мотивация может сменяться внешней. Эти недостатки могут нивелироваться при правильной организации работы: перед обучаемыми в процессе игры должен ставиться проблемный вопрос, нужно учитывать индивидуальные особенности обучаемых и предлагать им соответствующие роли.

На наш взгляд, одним из перспективных направлений развития учебных игр в виртуальной реальности является разработка игр на основе художественных текстов. В этом случае после знакомства с текстом, работы с лексическим и грамматическим материалом текста, обсуждения его содержания обучаемым может быть предложено перевоплотиться в его героев и попробовать разыграть альтернативные ситуации, предлагая свой вариант решения проблемы или развития сюжета. В этом случае такая игра будет представлять собой вариант театрализованной ролевой игры, реализующейся с помощью цифровых технологий. После проигрывания ситуаций можно обсудить с обучаемыми, почему они выбрали тот или иной вариант развития сюжеты, каковы были мотивы их поведения, цели, чувства и так далее. Наконец, особое значение имеют также игры, в которых будут предлагаться ситуации межкультурной коммуникации, в которых нужно найти выход и предотвратить межкультурный конфликт.

Следует отметить, что реализация таких игр находится пока еще в стадии разработок.

Особое значение имеет геймификация при обучении иностранному языку при обучении профессиональному иноязычному общению. Так, например, при обучении студентов направления подготовки «Юриспруденция» им могут предлагаться игры по театрализации ситуаций юридических консультаций или судебных заседаний, где они могут примерять роли адвокатов, прокурора, обвинителя, следователя. Анкетирование, проведенной в Президентской академии г. Липецка показывает, что 85 % студентов хотели бы участвовать в игровой деятельности в процессе обучения и 81 % из них хотели бы применения игр дополненной и альтернативной реальности.