Личностно-деятельный метод – современный метод обучения иностранному языку

Существует несколько классификаций подходов к обучению иностранному языку. Одной из важнейших является классификация по способу обучения, в соответствии с которой выделяют прямой, сознательный и деятельностный подходы к обучению.

Прямой (или интуитивный) подход подразумевает овладение языком путем слушания, усвоения языковых единиц интуитивным способом, исключения опоры на родной язык в процессе обучения. Данный подход базируется на бихевиористской теории учения, возникшей в конце 19 в., согласно которой учение заключается в установлении связи между стимулами и реакциями. В основе владения языком лежат навыки, формируемые в результате многократного повторения предъявляемых стимулов [6, с. 98].

Сознательный (или когнитивный) подход предполагает осознание учащимися того, почему и как используются в процессе общения языковые единицы. Выбор и употребление языковых единиц объясняются преподавателем и потому осознаются учащимися. Таким образом, в отличие от принципа интуитивизма, характерного для прямого подхода, главным принципом сознательного подхода является принцип сознательности [6, с. 98-99].

Основоположниками деятельностного подхода считаются отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Л. Гальперин, считавшие, что движущей силой развития личности является деятельность.

В методике обучения иностранным языкам деятельностный подход получил воплощение в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода, обоснование которого было предложено И.А. Зимней в начале 1990-х гг. [6, с. 99-100].

Согласно личностно-деятельностному подходу, общение осуществляется с помощью речевой деятельности, поэтому обучение языку должно носить деятельностный характер, таким образом, чтобы посредством речевой деятельности учащиеся решали реальные и воображаемые задачи, т.е. общались (осуществляли речевую деятельность) в ситуациях, предлагаемых преподавателем и воссоздающих ситуации реального общения носителей языка. Организация общения учащихся на занятиях возможна с использованием следующих новых педагогических технологий:

1. Ролевое учебное общение. Его специфика заключается в том, что оно сохраняет все социально-психологические характеристики реального общения. Поэтому общение становится для учащихся целью их речевого (или неречевого) действия в условиях, максимально приближенных к неучебной совместной деятельности. С позиции педагога ролевая игра – это форма организации учебного процесса, а с позиции учащихся – коммуникативная, познавательная, игровая деятельность. Ролевая игра – это практическое занятие, моделирующее среду, максимально приближенную к ситуациям реального общения (магазин, школа, праздник, путешествия, достопримечательности, аэропорт), способствует более полному овладению языком как средством общения в различных жизненных ситуациях и как предметом изучения. При использовании ролевых игр учебная деятельность организована как личностное общение. Ролевые игры усиливают личностную сопричастность учащихся происходящему, очень эффективно развивают познавательный интерес, формируют учебное сотрудничество, способствуют расширению ассоциативной базы. Эмоции, связанные с определенными ситуациями, позволяют прочно запомнить языковой материал. При использовании ролевых игр в учебном процессе у обучающихся развиваются такие качества, как терпение, любознательность, стремление к познанию, умение собирать информацию и практически применять ее [5, с. 262].
2. Проблемные ситуации – вид упражнений, характеризующийся использованием речемыслительных заданий, требует от учащихся выполнения речевых действий, основанных на критическом рассуждении, интерпретации фактов, умозаключении и др.
3. Свободное общение – материалом для данного типа заданий служат ситуации реального общения, характеризуется непредсказуемостью содержания, максимальной мобилизацией речемыслительных резервов и речевого опыта [6, с. 100].

Коммуникативно-деятельностный подход характеризуется также тем, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения ориентирована на максимальный учет индивидуальных особенностей личности и интересов обучаемого. Объектом обучения является речевая деятельность во всех ее видах: слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельностный подход ориентирован в первую очередь на обучение общению. При обучении языку основное внимание уделяется поддержанию у обучающихся потребности в общении. Обучение грамматике производится параллельно с объяснением функции грамматических форм в речи. Процесс обучения носит ситуативный характер. Ситуативность является с одной стороны способом стимулирования речевой деятельности, с другой стороны – условием развития речевых умений [6, с. 100].

Конечной целью обучения является развитие коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности [6, с. 101].

Личностно-деятельностный метод отражает требования принципиально новой – личностно-ориентированной парадигмы образования (пришедшей на смену знаниецентрированной) – и характеризуется стратегией обучения и воспитания, заключающейся в развитии личности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке [2, с. 133].

Личностно-ориентированная парадигма ориентирует на формирование духовно-нравственной личности, способной интегрироваться в современное общество и поднять его на новую ступень развития, привнести что-то новое и созидательное в процесс развития общества [2, с. 133].

Личностно-ориентированная парадигма образования базируется на следующих принципах:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
• общедоступность образования, адаптивность системы образования с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
• создание условий для самореализации личности;
• воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира;
• интеграция личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное общество;
• формирование духовно-нравственной деятельной личности, способной внести свой вклад в прогрессивное развитие общества [2, с. 133-134].

Личностно ориентированная парадигма коренным образом отличается от знаниецентрированной, позиции учителя и обучающегося существенным образом меняются. При знаниецентрированном подходе учитель диктует обучающемуся свои установки через передачу знаний, отработку навыков и умений. Дети послушно исполняют волю учителя и делают все по его приказу, учитель всецело поглощен единой целью – выполнение программы путем организации учебно-воспитательного процесса [2, с. 134].

При личностно ориентированном подходе на смену учебно-воспитательному процессу приходит образовательный, при котором стратегической целью является развитие личности учащегося, а учитель, выступая равноправным партнером по совместной деятельности, помогает ученику в этом процессе и стимулирует процесс познания. Учитель всецело поглощен главной целью – развитием личности учащихся путем реализации концептуального содержания, а программное содержание – это лишь средство развития личности [2, с. 134].

Личностно-деятельностный метод имеет целью строительство образа человека-деятеля, готового к творчеству, ответственности за принятые решения, обеспечению устойчивого развития общества.

При знаниецентрированной парадигме целью системы образования является формирование «человека знающего», «запрограммированного», представляющего собой совокупность знаний, умений и навыков (ЗУНов). Качество образования определяется по количеству приобретенных знаний, отработанных навыков и умений, т.е. по количеству усвоенного материала, запланированного в программе.

Как «человек запрограммированный» ученик представляет собой совокупность реакций на внешние раздражители для реализации двух программ: внутренней и внешней. В первом случае ученик отвечает на вопросы учителя (реагирует на внешние раздражители) с тем, чтобы приобрести и усвоить знания, навыки и умения. Во втором случае речь идет о социальных ролях, которые должен усвоить ученик. Для обучения этим социальным ролям от ученика требуют действовать по заданным ситуациям в соответствии с заданными образцами и эталонами.

Формирование «человека знающего» и «запрограммированного» происходит посредством обучения программному содержанию в процессе воспроизводства знаний. Учебно-воспитательное воздействие педагогов воплощается в форме подгонки ученика к заранее заданным стандартам. Это приводит к снижению учебно-познавательной мотивации учащихся. Отсутствуют условия для саморазвития учащихся [2, с. 136].

Знаниецентрированная парадигма порождает консервативно-репродуктивную систему образования, при которой ученик будет приспособлен к жизни в конкретных общественных условиях, но не будет иметь мотивации к саморазвитию. Репродуктивная образовательная система обеспечивает существование общества на тех же основаниях, не создает условий для прогрессивного развития общества.

Личностно-ориентированная парадигма, реализуемая посредством личностно-деятельностного метода, обеспечивает продуктивное развитие системы образования и общества. Формируется человек, умеющий создавать свой продукт, проектировать что-то новое [2, с. 137].

Учитель сталкивается с двумя основными трудностями при созидании образа «человека-деятеля». Первая трудность заключается в невозможности выработки единой схемы развития всех учащихся в силу их различий. Вторая трудность вытекает из предпосылки, что человек-деятель может развиваться только в условиях самостоятельной деятельности, и заключается в выборе видов деятельности и способов организации деятельности [2, с. 138].

В качестве ориентиров, с помощью которых учитель может проследить развитие личности в деятельности, являются личностный и деятельностный составляющие личностно-деятельностного метода, рассматриваемые как подходы в обучении языку. Изучение этих подходов дает учителю представление о том, что понимается под личностью и что понимается под деятельностью [2, с. 142].

С точки зрения личностного подхода в рамках личностно-деятельностного метода обучения иностранным языкам, развитие личности – это процесс и результат усвоения и преобразования социального опыта в процессе общения и деятельности [2, с. 143-144].

В методике обучения иностранным языкам личностный подход предстает в трех проекциях: 1) как стратегия образования; 2) основа организации образовательного процесса; 3) направление деятельности педагога [2, с. 144].

Для реализации стратегии образования взрослые (педагоги и родители) должны кардинально поменять свое отношение к детям в соответствии со следующими принципами:

1. Сотрудничества на равных.
2. Диалогизма между взрослыми и детьми, заключающегося в строительстве взаимодействия как двустороннего воспитательного процесса.
3. Партнерства. Взрослые не навязывают детям правила, а вырабатывают ценностные ориентиры совместно с детьми.
4. Демократии. Взрослые предоставляют детям возможность самим выбирать путь развития, способствуя развитию у детей качеств самоконтроля и рефлексии.
5. Трансформации. Нужно воспринимать детей такими, какие они есть, одновременно содействуя их трансформации в требуемом русле без деформации их индивидуальных особенностей.
6. Суверенитета. Признание взрослыми права детей на свободу слова, выражение своих мыслей [2, с. 144].

Данные принципы ломают сложившиеся стереотипы, ведь традиционно личность ребенка в школе развивалась посредством передачи знаний об опыте предшествующих поколений в результате воздействия педагогов на ребенка различными способами и средствами. Главной целью являлась передача детям некоторой совокупности готовых структур социального опыта (знаний, умений, навыков). Ребенок шел по дорожкам, протоптанным предшествующими поколениями. Но, таким образом, культура осваивалась репродуктивно. В то время как новые поколения должны обогащать совокупный созидательный потенциал человечества новыми возможностями в целях прогрессивного развития общества.

Как основа организации образовательного процесса личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом. В коллективе должны быть созданы гуманистические взаимоотношения, благодаря которым ребенок будет осознавать себя личностью и учиться видеть личность в других людях [2, с. 145].

Личностный подход как направление деятельности учителя – это ценностная ориентация учителя, определяющая его взаимодействие с детьми. В соответствии с личностным подходом педагог призван помочь каждому ребенку осознать себя личностью, стараться раскрыть его возможности, осуществлять общественно приемлемые способы самореализации и самоутверждения [2, с. 145-146].

Личностный подход под силу учителю, умеющего видеть личность в ребенке и выстраивать отношения с ребенком на основе диалога, характеризующегося обменом интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями. Полное равенство между ребенком и взрослым невозможно в силу разницы в возрасте и опыте, но диалог на равных обязательно должен выражаться в искреннем отношении и открытости к ребенку. Искренность педагога к ребенку возвращается также в виде искренности, доверия, радости, благодарности, помогает развитию личности ребенка и взаимному обогащению ребенка и педагога.

Личностный подход ориентирован не на формирование личности с заданными свойствами, а на развитие личностных функций. Личностные функции – это проявления личности, которые соответствуют социальному заказу «быть личностью» [2, с. 146].

Как известно, личность может быть социальной, живущей в гармонии с обществом и признающей его нормы, и асоциальной (противоположные характеристики). Поскольку личность ребенка формируется под влиянием трех сред: семьи, образовательного учреждения и окружающей среды, – то личность можно рассматривать с трех позиций:

1. Личность как активный участник исторического прогресса, выполняющий определенную социальную роль и обладающий возможностью выбора жизненного пути. При выборе человеком своего жизненного пути происходит преобразование природы, общества и самого человека. Понимание человеком своей социальной роли определяет его место в развитии общества и культуры и отношение к жизни.
2. Личность в образовательном процессе есть особое качество человека, приобретаемое им в школьном коллективе в процессе совместной деятельности и общения. Место человека в коллективе определяет характер его социального развития, его отношения к людям.
3. Личность выступает в функции самости (Я САМ). В процессе усвоения языка и культурных ценностей происходит персональное развитие человека и отношение к себе [2, с. 146-147].

Успешная реализация личностного подхода в обучении языку возможна при ориентации учителя на следующие принципы:

• созидание «детской субкультуры», наполненной добром, истиной, красотой, гуманизмом; гуманистическими отношениями в межличностных отношениях детей в классе и личностно-ценностными отношениями педагога с каждым ребенком;
• культурно-историческое развитие детей (роль в обществе), восприятие детей как активных участников исторического прогресса;
• социальное развитие детей (роль в коллективе), формирование в детях социально обусловленных качеств личности;
• персональное развитие личности каждого ребенка [2, с. 147-148].

Деятельностный подход в педагогике и психологии не нов. Его принципиальное отличие – субъектно-субъектные отношения между педагогом и ребенком, отдача предпочтения диалогической и групповой формам общения и работы в классе, развитие самостоятельной деятельности детей в процессе обучения [2, с. 148].

При обучении языку с помощью деятельностного похода учитель сталкивается со следующими вопросами. Какой вид деятельности должен быть ведущим? Как отследить развитие личности ребенка в деятельности при овладении иностранным языком? [2, с. 148-149].

Для ответа на эти вопросы нужно исходить из того, что целью обучения является развитие личности ребенка в процессе общения на иностранном языке. В соответствии с этой целью ведущей деятельностью является деятельность общения. Общение между собеседниками считается состоявшимся, если были задействованы три стороны этого процесса: перцептивная, интерактивная и коммуникативная. Перцептивная (взаимовосприятие коммуникантов) и интерактивная (их взаимодействие) стороны составляют невербальную сторону общения. Коммуникативная сторона общения – это вербальная сторона общения, осуществляемая с помощью языка.

Мотивами общения могут быть информирование или желание получить информацию, побуждение к действию, убеждение [2, с. 149].

При обучении языку нужно развивать все три стороны общения. Это способствует развитию коммуникативной компетенции ребенка, т.е. его готовности и способности вступать в общение и поддерживать его.

В учебных условиях общение может осуществляться в двух формах: реактивной и активной. При реактивной форме ученики воспроизводят заранее выученные фразы, общаются по заготовленным ситуациям. В отличие от реактивной формы общения, активная форма общения очень близка естественному общению, результат и процесс общения неизвестны и непредсказуемы.

Задача развития активной формы общения – непростая. Для решения этой задачи речевую деятельность следует сочетать с другими видами деятельности – познавательной, игровой, учебной, – каждая из которых в зависимости от возраста ученика будет иметь большую или меньшую значимость для него. При выборе гармоничного сочетания этих видов деятельности учитель может столкнуться с рядом трудностей [2, с. 150].

Первая трудность связана с поддержанием мотивации. Как правило, при необходимости выполнения коммуникативного речевого упражнения учитель ожидает, что ученик проявит желание высказаться, но речь для речи не существует. Человек так устроен, что он включается в общение не для общения, а для познания окружающего мира, другого человека или себя. Мотивы познания более устойчивы, чем мотивы общения.

Поэтому для поддержания мотивация на занятиях иностранного языка нужно развивать познавательные мотивы, которые и становятся побудителем общения [2, с. 150].

Еще одна трудность связана с выбором средства для организации активной формы общения на уроке. Если учителю удается создать воображаемую, игровую установку на уроке, то дети активно и с интересом включатся в обсуждение вопроса, общение будет носить активный характер, будет близко к естественному процессу общения. Если нет – общение будет проявляться в реактивной форме [2, с. 151].

Трудность заключается в определении места игровой деятельности на уроке. При постоянном использовании игры в качестве мотивации ученики привыкают к изучению языка в игре и испытывают трудности, когда наступает этап сложной грамматики, требующий усидчивости [2, с. 151].

Таким образом, при организации общения на уроке возникает вопрос оптимального соотношения игровой, учебной и речевой деятельности. Известно, что игровая деятельность является сильным мотивом при обучении языку. Но что является более оптимальным – использовать игровую деятельность как мотив или как средство для организации общения? [2, с. 151].

Поскольку речевая деятельность сама по себе не функционирует, а обслуживает другие виды деятельности, то она должна базироваться на познавательных мотивах, проходить в условиях учебной деятельности, развиваться в рамках игровой деятельности [2, с. 152].

При обучении общению на иностранном языке нужно учитывать все составляющие деятельности (мотив – цель/задачи/ – условия – средства – способы – результат – продукт) и умело их комбинировать.

Соотношение мотива и цели может быть разным.

Как указывалось выше, наиболее оптимальным является соотношение познавательного мотива и коммуникативной цели. В начальной школе это соотношение нужно дополнять игровыми мотивами, сопровождаемыми игровыми действиями с правилами, чтобы постепенно приучать детей к учебной деятельности [2, с. 153].

Обучение общению реализуется поэтапно с помощью задач. Например, чтобы обсудить текст, нужно выполнить три группы задач: предтекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения [2, с. 154].

Деятельность осуществляется в определенных условиях: внешних и внутренних. К внешним условиям относятся этап обучения, программа, количество уроков в расписании и т.п. К внутренним условиям относятся состояние учащихся, готовность и способность детей к осуществлению деятельности [2, с. 154].

Чтобы снять трудности при выполнении деятельности используются различные средства. Например, раздаточный материал (картинки) облегчает процесс обсуждения проблемы [2, с. 154].

Деятельность может осуществляться разными способами. Например, обучение грамматике может осуществляться дедуктивным или индуктивным способами [2, с. 155].

Эффективность деятельности зависит от выбора способа деятельности и умения сочетать его с задачами, условиями, средствами деятельности. Например, в начальной и средней школе следует использовать индуктивный способ обучения грамматике, поскольку характер грамматического материала допускает выведение грамматического правила самими обучающимися. В старшей школе более уместен дедуктивный метод, поскольку грамматический материал характеризуется повышенным уровнем сложности, и его вряд ли удастся понять самостоятельно [4, с. 116-117].

Завершающими компонентами строения деятельности являются результат и продукт. Результат может быть представлен в виде репродукции и продукта. Если ученик пересказал текст точь-в-точь как он представлен в учебнике, то результат представлен в виде репродукции. Если при пересказе текст будет изменен, перефразирован, рассказан своим словами, то имеет место продукт [2, с. 155].

В идеале обучение общению должно иметь целью получение продукта деятельности.

В завершение рассмотрим современные технологии обучения языку, реализующие личностно-деятельностный метод.

Проводя сравнение между личностно ориентированной и знаниецентрированной парадигмами, в первую очередь нужно отметить, что для знаниецентрированного подхода было характерно одностороннее общение учителя с детьми, использование фронтальных форм работы: учитель спрашивал/побуждал ученика к речевой деятельности – ученик отвечал. Такая односторонняя парадигма общения решает задачу передачи знаний, навыков, умений.

Для личностно ориентированной парадигмы характерно многосторонне общение между учителем и учениками, групповые и коллективные формы работы, при которых ученик может проявить себя как самостоятельный и полноправный участник общения.

Многостороннее общение коренным образом меняет позиции всех участников учебного процесса, позволяет раскрыться личностным возможностям как учеников, так и учителя.

Многосторонний тип общения позволяют реализовать такие современные технологии обучения языку, как проектная работа и интерактивные задания [1, с. 98].

Остановимся более подробно на проектной работе. Проектная работа моделирует многосторонний тип общения благодаря следующим особенностям:

1. Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой общение органично вплетено в другие виды деятельности (игра, анкетирование, выпуск журнала, поисковая деятельность и др.). Проект позволяет использовать межпредметные связи в обучении языку, вывести общение за узкие рамки классной комнаты, опираться на практические виды деятельности.
2. Работа над проектом – это творческий процесс. Учащиеся пытаются решить проблему, личностно значимую для них. Это требует от них переноса знаний, умений, навыков в новый контекст их использования. При этом на уроке создается такая ситуация, при которой употребления иностранного языка является естественным и свободным.
3. При выполнении проекта учащиеся не являются пассивными исполнителями воли учителя, но проявляют активность и творчество. Проектная работа позволяет быстро перейти от теории к практике, вовлекает учащихся во взаимодействие для достижения практического результата.
4. Проектная работа коренным образом изменяет функциональные обязанности обучающихся и педагога. Дети становятся активными участниками в процессе конструирования содержания обучения языку и конкретного урока. Педагог выступает в роли помощника в этом процессе [1, с. 100].

Таким образом, проектная работа придает процессу обучения личностно ориентированный и деятельностный характер.

Существует несколько классификаций проектов, но их общей чертой является то, что конечный продукт проекта, как правило, имеет материальную форму: стенгазеты, рисунки, графики и диаграммы, тексты, инсценировки, выставки и др. Темы проектов могут быть разными: моя родословная, наш родной город, мы снимаем фильм, составление словаря пословиц и поговорок, оформление альбома по истории национального костюма, проекты «Телевизионное кулинарное шоу», «Давайте будем археологами!», «Сыграем в театральном спектакле», «Планируя каникулы», Рождественская вечеринка, опрос «Насколько мы здоровы?» и др. [1, с. 100-101].

Таким образом, посредством проекта перед учениками ставится конкретная цель, направленная на достижение не «языкового», а практического результата (использование языка в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое; совместно сделать что-либо и т.д.). Конечный продукт проекта обязательно должен быть «защищен» перед группой одноклассников [1, с. 101].

В современный период изменение ролевых функций учителя и учащихся потребовало изменения содержания учебного предмета и его построения. Решение этой проблемы связано с гуманизацией образования, т.е. преодолением отчуждения содержания образования от обучаемого, его потребностей, интересов [3, с. 119].

Современная методика обучения иностранному языку базируется на личностно-ориентированной парадигме.

Специфика личностно-ориентированной парадигмы заключается в том, что в центр обучения помещается не деятельность преподавания, а учения, т.е. познавательная деятельность обучающихся, развивающая их интеллектуальные, творческие и рефлексивные способности. При личностно-ориентированной парадигме главной задачей педагога является организация «продуктивной учебной деятельности учащихся, как определенного типа самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащихся» [3, с. 119].

Данная деятельность позволяет ученику реализовать свой когнитивный и творческий потенциал, приобрести самостоятельный опыт изучения и использования языка я различных ситуациях и условиях самореализации. Для этого процесс изучения иностранного языка должен быть включен в подлинную продуктивную деятельность – проектную, научно-исследовательскую – которая дает ученику возможность освоить реальное социокультурное пространство. На передний план выдвигается процесс познания/учения, а не преподавания. Помогают воплотить в жизнь данные принципы обучения иностранному языку новые технологии обучения, в первую очередь «обучение в сотрудни­честве» и «метод проектов» [3, с. 120].

Данные технологии позволяют поместить ученика в центр учебного процесса, сделать его субъектом деятельности учения, обеспечить взаимодействие между учащимися в классе и придать занятию практическую направленность.

Кроме того, при личностно-ориентированном подходе и использовании соответствующих ему технологий формируются различные обучающие и воспитывающие среды, в том числе с выходом за пределы урока [3, с. 120].

Личностно-ориентированные технологии способствуют развитию коммуникативной компетенции, культуры общения, умения работать в со­трудничестве, способности к самостоятельному изучению иностранного языка, к самообразованию с помощью ИЯ, творческих способностей, мышления, умения перестраиваться в быстро меняющемся мире, качеств, способствующих саморазвитию учащихся – мотивация, рефлексия [3, с. 120-121; 5, с. 260].

Концептуальная основа вышеуказанных технологий характеризуется тем, что ученик становится активным субъектом учебной деятельности и взаимодействия с другими учащимися и педагогом, а целью данных технологий является свободное, творческое и разностороннее развитие всех участников учебного процесса. При использовании педагогом личностно-ориентированных технологий предметное содержание приобретает для учеников личностный смысл, способствует становлению их личного опыта и личностному развитию.

Учащийся и педагог становятся равноправными участниками учебного процесса, их взаимодействие приобретает характер сотрудничества [3, с. 121].

Использование метода проектов в особой степени способствует реализации личностно-ориентированного подхода. Метод проектов характеризуется большой практической направленностью на создание речевого и неречевого/мате­риального продукта, позволяет сочетать индивидуальную работу с коллективной, активизирует интеллектуальную сферу учеников, их чувства и эмоции, а также такие черты характера, как целеустремлённость, настойчивость, любознательность, трудолюбие [3, с. 122-123].