Формирование связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Проблема развития и формирования связной речи детей являлась предметом исследования В.П. Глухова, Л.Г. Парамоновой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской [9, с.1]. С.Л. Рубинштейн определил, что для говорящего ребенка или человека любая фраза, передающая его желания или мысли, будет являться связной. Связная речь – это вершина развития речи, основанная на развитой мыслительной деятельности и умственного развития. Ребенок, владеющий связной речью, в соответствии с ФГОС умеет использовать нужные слова и языковые средства, отвечающие содержанию и целям речевого высказывания.

Общие вопросы формирования речи и в частности связной речи при ее недоразвитии нашли свое отражение в работах М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.А. Никашиной, Г. А. Каше, О. В. Правдиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, Б.М. Гриншпуна и других [3, с.6-8]. В образовательных учреждениях создаются необходимые условия для формирования связной речи детей, но все же существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно-обоснованных путей формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Цель нашего исследования: выявить особенности формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в процессе логопедической работы.

Гипотеза нашего исследования выражена в предположении о том, что показателем эффективности формирования связной речи в процессе логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с нарушением зрения будут являться способность составлять: описательный рассказ; повествовательный рассказ; творческий рассказ; пересказ литературного произведения.

Л.С. Выготский писал, что развитие детей с нарушениями само по себе подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются и при развитии нормотипичных детей. Следовательно, дети, имеющие сенсорные нарушения, в том числе слепоту или слабовидение, имеют большие потенциальные возможности развиваться если включать их в специальные условия воспитания и обучения. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин заметили развитие речи слепых и слабовидящих младших школьников осуществляется в особых условиях:

• сужение ориентировочной деятельности и развития моторики. Это связано с недостаточностью двигательной активности, которая часто осуществляется лишь при посторонней помощи;
• средовые условия, например, ребенок проживает в сельской местности, где с особенным малышом не готовы контактировать сверстники и взрослые;
• нарушения детско-родительских отношений и многое другое.

В.З. Денискина считает, что основой для корректировки речи младших школьников с нарушениями зрения выступают сохранные возможности зрительной и слуховой сенсорной системы [4]. Богатый словарный запас выступает непременным условием компенсации ограниченного чувственного опыта. Тем не менее он должен опираться на конкретные представления.

В. А. Феоктистова отмечает, что овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родною языка, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает [5].

Наиболее часто у детей с нарушениями зрения в качестве дефекта речи выделяется косноязычие. Среди его разновидностей можно наблюдать неверное произношение свистящих и шипящих звуков, ламбдацизм – неправильное произношение звука [л], а также ротацизм недостаток произношения звука [р]. Проблемы речевого развития не связаны с остротой зрения, если только речь не идет о произношении звуков, так как тут есть связь со становлением артикуляции. Недостаток произношения значительно влияют и на круг общения слепых и слабовидящих младших школьников. Это приводит к формированию таких свойств личности как замкнутость, негативизм, низкая или завышенная самооценка, агрессия и тревога. Отсюда важность приобретает и логопедическая работа со слепыми детьми.

В развитии разговорной речи слепого или слабовидящего ребенка есть и специфические особенности, которые присуще только детям с данным сенсорным нарушением. К числу наиболее важных В.З. Денискина, М.Р. Львова, Л.И. Айдарова, Л.А. Фомичева относят такие:

1. Сложность в овладении правильным произношением и артикуляцией звуков речи. Для этого используются специальные техники и упражнения, позволяющие развивать эту сторону речи слепого ребенка. В связи с этим, речь слепых чаще всего маловыразительная.
2. Не соответствие между словом, которое употребляет ребенок в активном запасе и пониманием значения этого слова. Ребенок только начинает учиться использовать имеющиеся у него сохранные органы чувств [7].

Понятие связной речи может быть отнесено как к диалогической, так и к монологической речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональное взаимодействие оппонентов; использование в речи невербальных средств общения, таких как мимика жесты [2]; применение в общении интонирования и тембра; влияние на контакт ситуации; использование взгляда, понимание эмоционального состояния собеседника.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Монологическая речь возникает у ребенка на основе диалогической речи. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

К числу наиболее важных критериев связности устного сообщения специалисты относят [10, 12]: смысловые части между всеми частями сообщения это предполагает установление связей и причин между сообщаемыми событиями; обязательная грамматическая, логическая связь между отдельными частями простого и сложного предложения, связь предложений между собой; законченность мысли говорящего.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в большинстве случаев в нарушении всех структурных компонентов языка. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. Зрительный дефект становится первичным, влияющим на формирование речевых и неречевых функций.

У детей младшего школьного возраста имеются следующие особенности развития связной речи:

• нарушение зрения оказывает существенное воздействие на развитие связной речи, формирование общего речевого статуса;
• дети испытывают трудности правильного употребления слов в процессе активной речевой практики;
• дети не соотносят предмет и слово;
• дети имеют бедный запас слов, в том числе и пассивный;
• для речи таких детей характерны не только дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смешение звуков, близких акустически и артикуляторное, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их слухо-произносительной (акустико-артикуляторной) дифференциации;
• недостаточное осознание семантики понятий приводит к формальному усвоению знаний.

Для оценки качества связной речи детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения была адаптирована и использована методика диагностика уровня развития связной речи младших школьников автора О.С. Ушаковой. На констатирующем этапе получен следующий результат: средний показатель развития речевых умений детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения по критериям: описательный, повествовательный и творческий рассказ, пересказ и связная речь составляет ∑ ср.: 3,12 балла, что соответствует низкому уровню развития связной речи. Анализируя, полученные данные мы можем утверждать, что все детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения нуждаются в логопедической коррекции речевых умений и работе по формированию связной речи.

Учитывая речевые особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушением зрения, участников экспериментального исследования, мы разработали «Программу формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения» она содержала следующие разделы работы:

Основные направления коррекционной работы по формированию речи детей: развитие потребности в речевом общении; развитие слухового восприятия; формирование звуко-слоговой структуры слова; развитие импрессивного и экспрессивного словаря; развитие слухоречевой памяти; овладение грамматической стороной речи.

Вслед за И.В. Королёвой, О.В. Зонтовой в программе, мы применяли следующие технологии коррекционной логопедической работы:

Обнаружение и различение неречевых и речевых звуков в игровой деятельности: выработка условной двигательной реакции, обнаружение звука, различение при парном сравнении звуков окружающей среды, музыкальных игрушек и звуков, издаваемых животными, различение звуков окружающей среды, музыкальных игрушек и звуков, издаваемых животными (закрытый выбор, 3 и более), различение характеристик речевых и неречевых звуков (количество, долгота, слитность, высота, громкость, локализация звука), различение звукоподражаний, различение слов с разной слоговой структурой, различение слов с одинаковой слоговой структурой с сильно отличающимся фонемным составом (односложные, двухсложные, трехсложные, четырехсложные), различение слов с одинаковой слоговой структурой с близким фонемным составом (односложные, двухсложные, трехсложные, четырехсложные).

Развитие фонематического слуха с элементами игры: различение звуков речи (сильно отличающихся по частоте, сходных по частоте), различение и узнавание слогов, определение наличия заданного звука в слове, узнавание слова в слитной речи, узнавание правильного слова среди «неправильных» вариантов этого слова, определение места звука в слове, подбор слова на заданный звук, различение слов, похожих по звучанию.

Развитие связной речи в игре. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна – продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая – покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет – тема (в данном случае – магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель).

В нашем исследовании приняли участие дети, обучающиеся в начальной школе, 5 детей в возрасте от 7 до 10 лет дети с нарушениями зрения. Занятия с логопедом проводились 3 раза в неделю по 20-25 минут, в первой половине дня.

Для проверки эффективности была проведена повторна диагностика. Сравнительные данные обследования детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах, указывают, что средний показатель развития речевых умений детей по группе повысился с 3,12 балла до 3,8 балла, что составляет 44%. В результате у 100% детей имеет место быть динамика развития речевых навыков и умений.

При этом групповой показатель по критерию повысился: «Описательный рассказ» на 30%; «Повествовательный рассказ» на 20%; показатель «Творческий рассказ» повысился до 40%; «Пересказ» до 40% и показатель развития «Связной речи» на 20%.

Подводя итоги эксперимента и на основе анализа данных констатирующего и контрольного этапа можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены в полном объеме.

Разработанная и апробированная программа формирования связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения эффективна и может быть рекомендована в работе с данной категорией детей.