Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени отражена в трудах Т.А. Мусейибовой, Ж. Пиаже, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго и других исследователей. Так, Ж. Пиаже выделил следующие типы пространственных представлений: топологические, непосредственно проекционные, представления о евклидовом пространстве [1, с. 140; 7, с. 14].
Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей. Важность изучения пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с тяжелыми нарушениями речи (в частности, у детей с дизартрией). Хотя данная проблема очень актуальна, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов в оперировании ими.
Пространственное мышление является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Свободное оперирование пространственными образами представляет собой фундаментальное умение, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности [3, с. 14–17].
Различные аспекты пространственного мышления и его развития в детском возрасте исследовали М.И. Башмаков, С.Б. Вергенко, Г.Д. Глейзер, Г.Н. Никитина, Ю.В. Пухначев, А.М. Пышкало, Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, А.В.Семенович. Недостаточность сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте напрямую влияет на уровень интеллектуального 4 развития ребенка и в дальнейшем существенно осложняет процесс овладения навыками письма, чтения, счета М.М. Семаго, Н.Я. Семаго [4; 8, с. 82].
Данное умение является необходимым условием жизни человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.
Дизартрия – это расстройство произносительной стороны речи, которое связано с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Проще говоря, ребенок не может в полном объеме совершать движения, необходимые для речи. Дети со стертой дизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят, так как им трудно жевать. Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Дети с дизартрией испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка. При дизартрии у детей нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др. Структура дефекта в специальной литературе достаточно изучена.
Изучением пространственного мышления занимались многие ученые, И.И. Равен, В. Косс, Э.Р. Кэттел, И. Скал, Ф.Е. Рыбаков, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, И.С. Якиманская, Л.А. Венгер, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Киреенко, Н.П. Линькова, Б.Ф. Ломов [11].
Данная проблема является малоизученной в психолого-педагогической литературе и поэтому до сих пор является актуальной. При дизартрии у детей старшего дошкольного возраста нарушается пространственное мышление, что выражается в нарушении схемы тела, затруднена ориентировка в реальном пространстве, нарушена ориентировка на плоскости. Поэтому на наш взгляд необходима специально организованная коррекционная работа.
Цель: изучение особенностей организации логопедической работы по коррекции пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.
Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени отражена в трудах Т.А. Мусейибовой, Ж. Пиаже, М.М. Семаго и Н.Я. Семаго и других исследователей. так, Ж. Пиаже выделил следующие типы пространственных представлений: топологические, непосредственно проекционные, представления о евклидовом пространстве [2, с. 140–143].
Пространственные представления – необходимый элемент познания и всей практической деятельности. Развитие пространственных представлений начинается с внутриутробного периода и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.
Формирование у ребенка пространственных представлений – одно из важнейших условий его успешности в обучении [8, с. 82].
Основными качественными показателями пространственного мышления являются:
- Тип оперирования пространственными образами
- Широта оперирования с учетом используемой графической основы
- Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов).
В старшей группе детей необходимо учить свободно ориентироваться на плоскости, то есть в двухмерном пространстве. В содержание понятия «ориентировка на плоскости» входит:
- умение фиксировать местоположение точки на листе;
- понимание пространственных отношений между различными предметами на листе бумаги;
- умение выполнять различные практические задания при ориентировке на плоскости;
- умение самостоятельно характеризовать пространственную размещенность объектов на листе бумаге, при этом пользоваться соответствующей терминологией;
- умение ориентироваться на листе бумаги в клетку [7, с. 14].
Формирование ориентировки в двухмерном пространстве начинается с обучения детей размещать предметы в указанном направлении: слева направо или справа налево, снизу вверх или сверху вниз.
В исследовании участвовали дети в количестве 5 человек старшей группы. Экспериментальная работа включала констатирующий этап эксперимента.
Проанализировав содержательный компонент основных образовательных программ по подразделу «Формирование пространственных представлений», мы выделили следующие уровни развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста:
Для выявления уровня сформированности пространственных представлений были использованы методики:
- «Установление обыденных предметно-пространственных отношений» автора С.Д. Забрамной [2, с. 140–143];
- «Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела» авторов Н.А. Семаго, М.М. Семаго [4, 5].
По результатам методики «Установление обыденных предметно-пространственных отношений», предложенная С.Д. Забрамной мы выявили, что большинство детей успешно используют житейские представления и знания в осмысливании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу, понимают смысл пространственных отношений, правильно обозначают пространственное расположение предметов относительно друг друга по картинке, умеют ориентироваться на листе бумаги. Однако, у некоторых детей возникают проблемы с определением местонахождения предметов, используя специальные термины.
Результаты методики «Диагностики пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела» выявили, что определять расположение предметов по отношению к себе, к другим предметам, находящимся в трехмерном пространстве, детям легче, чем в двухмерном (на картинке). Однако, дети затрудняются в определении расположения предмета по отношению к другому человеку.
Таким образом, по результатам проведенных методик «Установление обыденных предметно-пространственных отношений» С. Д. Забрамная и «Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела» Н. Семаго, М. Семаго. Средний показатель по 2 методикам детей, имеющих высокий уровень развития пространственных представлений не выявлено, у 4 детей (40%) – средний уровень, один ребенок (20%) имеют низкий уровень развития пространственных представлений.
Полученные данные подтверждают необходимость проведения коррекционной работы.
Анализируя результаты диагностических методик, мы пришли к пониманию ряду выводов:
Организуя игровую деятельность, мы закрепляем, углубляем и расширяем пространственные представления детей. Дидактические игры включаются непосредственно в содержание образовательной деятельности как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. Дидактические игры также уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного. В повседневной деятельности дидактические игры могут использоваться в режимных моментах (на прогулке, во время выполнения культурно-гигиенических процедур и т. д.), в самостоятельной деятельности, включаться в различные виды деятельности (например, трудовую).
Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета «от себя»: «Что где находится?», «Кто стоит внизу, наверху», «Заводная кукла», «Скажи наоборот». Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета «от другого» и «от объекта»: «Что изменилось?», «Где я сяду». Игры на восприятие пространственных отношений между предметами: «Волшебное дерево», «Что где стоит?», «Давай меняться». Для формирования ориентировки в пространстве с системой отсчета «от другого» может использоваться известная игра «Да-нет», цель которой формирование умения определять пространственное положение предмета. Задания могут быть различного плана, например: «Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение». Дети задают вопросы: «Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? В шкафу? На верхней полке?» и т. д.
Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь – в новый дом придешь, ошибешься – в старом останешься», «Правильно пройдешь – другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, - направо.
Во время специально организованных физкультурных занятий и на прогулке также используются специальные игровые упражнения и кратковременные игры, направленные на развитие пространственных представлений. В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.
Подвижные игры на формирование пространственных представлений: «Найди и промолчи», «Найди, где спрятано!», «Найди флажок!», «Найди свой домик», «Где звенит колокольчик?», «Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг». Например, в игре «Вратарь», целью которой является закрепление умения ориентироваться ребенка в правой и левой сторонах, развитие быстроты реакции, точности движения, взрослый бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч, а ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении. При этом двигательная деятельность подкрепляется словесно в занимательной форме: ребенок говорит: «Вратарем зовусь не зря: мяч всегда поймаю я», а педагог ему отвечает «Раз, два, три – Справа (слева, прямо) мяч, смотри!».
В старшей группе можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?»: дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.
Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола. Повернись направо. Дойди до окна. Повернись налево и т. д.». Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения.
.png&w=640&q=75)
