Грамматический строй речи детей дошкольного возраста и его формирование в онтогенезе

Формирование грамматического строя речи занимает особое место в речевом развитии, поскольку именно грамматический строй является тем творческим началом, которое обеспечивает использование других языковых средств – лексических и фонематических в связной речи. Усвоение грамматического строя происходит в виде усвоения грамматических категорий или значений, оформленных разнообразными средствами выражения.

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребенка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом – дома – домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты – столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.

Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Эти зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений – обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? кому? чему? какой? И т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм со своей стороны совершенствует навыки абстрагирования.

Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка – предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка – это материальная основа мышления [3, с. 28].

Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Важной составляющей грамматического строя речи являются предложно-падежные конструкции. А. Н. Гвоздев указывал, что последовательность усвоения различных грамматических категорий зависит от характера грамматического значения.

В первую очередь усваиваются категории с наиболее конкретными, которые доступны непосредственному восприятию. Гораздо позже усваиваются категории, выражающие различные отношения между предметами, такие, например, как значения предлогов [5, с. 45]. Предлоги в составе речи играют важную организующую роль. Они занимают значительное место и по частоте использования в языке. В русском языке простые предлоги наряду с выражением конкретных реальных отношений, прежде всего пространственных и временных, в которых отражается наибольшее богатство значений и смысловых оттенков, обозначают и множество переносных, логико-синтаксических оттенков, обстоятельственных отношений и связей между словами. Падежное и предложное управление представляют собой чрезвычайно сложное явление. Они располагают многочисленными конструкциями для передачи разнообразных значений. Различные предлоги в русском языке употребляются или с одним падежом, или с двумя, тремя. Соединяясь с разными падежами, один и тот же предлог получает различное значение.

Предлоги служат для выражения сложных опосредованных грамматических отношений; с их помощью осуществляется подчинительная связь слов в предложении. Но «в русском языке предлоги в большей своей части еще не утратили лексическую отдельность и еще не стали простыми падежными префиксами, совсем лишенными способности непосредственно выражать обстоятельственные значения». Вместе с тем «собственное значение предлога не может проявиться вне связи с падежной формой какого-нибудь названия лица или предмета» [2, с. 5].

Исследования развития детской речи А. Н. Гвоздева, Н. А. Рыбникова, Л. П. Федоренко, А. М. Шахнарович, Е. И. Негневицкой, С. Н. Цейтлин, Г. А. Черемухиной, А. В. Захаровой, Ф. А. Сохина, М. И. Поповой и др. показывают, что раньше других в речи детей появляется дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, затем происходит усвоение беспредложных конструкций единственного числа существительных: винительного падежа (1 год 9 мес. по А. Н. Гвоздеву), затем – родительного (1 год 10 мес.), позднее – дательного (1 год 11 мес.). Значительно позднее дети усваивают творительный падеж (после 2 лет). Основные предложно падежные конструкции усваиваются детьми в период от 2 лет 6 мес. до 3 лет, а некоторые предложно-падежные конструкции появляются после 3 лет. При нормальном развитии речи служебные слова (предлоги) появляются после всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует значительный период, когда они опускаются. Управляемые косвенные падежи, предполагающие наличие предлогов, появляются рано и встречаются часто. По значению эти конструкции употребляются в основном правильно. После двух лет предлог как синтаксическое средство употребляются с большей точностью, чем окончания существительных: при правильном употреблении предлогов отмечаются единичные отступления в окончаниях существительных; предлоги употребляются с наречием и инфинитивом, придавая им значение имен существительных [6, с. 51].

Чаще всего предлоги обозначают пространственные отношения – это основная функция предлогов. При этом пространственные обозначения постоянно все более детализируются. В речи ребенка пространственные предлоги в период с 2,3 г. до 3,4 г. появляются примерно в следующей последовательности (по А. Н. Гвоздеву): «на», «у», «в», «из», «от», «за», «под» [6, с. 8].

Руководствуясь законами языка, дети с нормальным развитием обозначают в своей речи различные отношения с помощью разных словосочетаний с одними и теми же предлогами, например: играли в комнате (пространственные отношения), играли в снежки (отношения образа действия). Параллельно с увеличением числа категорий отношений, выражаемых с помощью одного и того же предлога, идет процесс возрастания числа выражаемых предлогом разновидностей каждой категории отношений [1, с. 26].

Дети изменяют слова в речи обычно по продуктивному типу склонения или спряжения, непродуктивный тип они усваивают обычно позже, и, если им в этом своевременно не помочь, ошибки в словоизменении «доживают» до школы, когда исправлять их уже гораздо труднее. Предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, поэтому практическое знакомство с предлогами у детей объединяется с усвоением употребления падежей.

Введение в речь детей глаголов разного вида подталкивает детей к наблюдению над глагольными приставками, используя прием «действие – речь». Кроме того, ребенок может улавливать оттенок значения, вносимого в приставку (ушел, зашел, подошел, вышел), ориентируясь на определенные действия. После того как дети усвоят значение приставки, они начинают соотносить ее с предлогом (вошел в…, зашел за..., вышел из).

Таким образом, у детей в норме с возрастом каждый из предлогов начинает использоваться с большим количеством значений. Вначале с помощью предлогов выражаются отношения конкретного значения на основе наглядного восприятия отношений: пространственных, совместности, определительных; затем начинают появляться выражения отношений, лишенные такой наглядной опоры: целевые, временные, пространственные с переносным значением.

Усвоение многозначного употребления предлогов означает развитие познавательной деятельности, овладения им операции обобщения. С. Н. Карпов указывает на некоторые затруднения, связанные с вычленением предлогов в предложении детьми 4-6 лет, не имеющими отклонений в речевом развитии:

• выделение предлога и последующего существительного как одного
• слова;
• искажение структуры предлога;
• при введении в предложение предлогов наблюдается чисто формальное
• деление – вычленение слогов, а не слов [3, с. 10].

Из всего сказанного можно сделать вывод, что у детей с нормальным речевым развитием предлоги в устной речи особых затруднений не вызывают. Но при переходе на письменную речь необходимо специальное обучение в плане осознания предлога как самостоятельного слова.