Создание образовательного пространства для всестороннего развития личности обучающихся на уроках биологии

В статье предоставлен материал из опыта работы о применении на уроках биологии принципов создания образовательного пространства, которые предоставляют всестороннее развитие личности обучающихся.

Аннотация статьи
целеполагание
рефлексия
самостоятельная продуктивная деятельность
индуктивная логика
дедуктивная логика
Ключевые слова

«Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность»
Б. Шоу

Целью деятельности учителя сегодня является качественное изменение личности обучающегося: развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, развитие умений мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления.

Понимание необходимости переориентировать обучающихся на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением содержания образования, новыми приоритетами в образовательной политике побудили меня к поиску новых подходов к преподаванию биологии. Один из таких подходов - поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих обучающихся. Такая деятельность обучающихся становится на моих уроках важнейшим компонентом учебного процесса, который осуществляется на основе компетентностного подхода к содержанию курса биологии. При этом под компетенцией понимается сумма знаний, умений и навыков и способность применять их в разнообразных учебных и жизненных ситуациях, позволяющих обучающимся совершать необходимые действия, в том числе и специальные [1, с. 62].

На выбор того или иного метода обучения непосредственно влияет содержание программного материала, поэтому свою работу начинаю с календарного планирования темы.

Система уроков биологии (определяется дидактическими целями):

  1. Вводный
  2. Усвоение новых знаний + лабораторная работа
  3. Комбинированный
  4. Закрепление и применение знаний (практическая работа)
  5. Проверка знаний
  6. Обобщение знаний
  7. Контроль и коррекция знаний

Школа призвана вооружить и научить обучающегося самому добывать информацию из различных источников, перерабатывать ее и применять полученные знания на практике. Именно достижение метапредметных результатов, или, иными словами, формирование универсальных учебных действий (УУД) призвано решить эту задачу.

Универсальные учебные действия – это совокупность способов действия обучающегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Это качество обучения сегодня требует наполнения и деятельности учителя новым содержанием, в основе которого лежат три взаимосвязанные этапы урока: целеполагание, самостоятельная продуктивная деятельность, рефлексия [3, c. 57].

Целеполагание

Целеполагание входит в состав регулятивных универсальных учебных действий. Учитель создаёт условия, включающие каждого обучающегося в процесс целеполагания. Когда ребенок осознаёт смысл учебной задачи и примет её как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной. Собственное действие может стать основой формирования будущей самостоятельности школьника.

Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о ракообразных» или «формировать у детей биологическое мышление» целями не являются, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат - продукт образовательной деятельности. Наоборот, цель типа «выявить приспособления рака речного к жизни в воде» задает конечный продукт деятельности учащихся, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта – наиболее эффективный способ целеполагания [3, с. 26].

С чего же начинается процесс развития навыков целеполагания у обучающихся?

Конструирование проблемной ситуации. Для достижения поставленной цели учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса.

Это можно сделать двумя способами.

Первый способ «с затруднением»: предполагает, что обучающиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит их к осознанию нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели.

Пример – синтез белка, Артур Конан Дойль «Собака Баскервилей».

Второй способ «с удивлением»: предполагает сравнительный анализ фактов, мнений, предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учащимися несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

Пример – тема «Кожа. Функции кожи», рассказ о золотом мальчике.

Самостоятельная продуктивная деятельность

Чтобы знание становилось инструментом, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, обучающийся должен с ним работать.

Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть - коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся, поэтому учителю следует спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма.

Планируя решение проблемы, необходимо:

  1. Сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами;
  2. Выбрать такие источники получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание; работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.
  3. Необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики.
  4. Следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу, конспект), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов.

Примером таких конспектов может быть карта-схема по изучаемым темам школьного курса биологии.

Логика формирования биологических понятий

Индуктивная – логика изложения содержания темы от частного к общему, когда учителем предлагаются отдельные признаки объекта (факты), а на основе них учащиеся постепенно приходят к обобщению, определению понятия, формулированию закона.

Дедуктивная – логика изложения содержания темы от общего к частному. В этом случае построение содержания учебного материала, формирование биологических понятий осуществляется путем выявления школьниками, прежде всего, генетических связей, определяющих целостную структуру совокупности понятий, усвоение знаний общего, абстрактного характера, а уже на основании их формулируются частные и конкретные понятия (знания).

Таблица 

Сравнение способов действия участников УВП

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Эмпирическое обобщение (индуктивный путь)

Излагает факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, подводя учащихся к обобщению, формированию понятий

Усваивают частные факты, затем делают выводы и обобщения учебного материала

Теоретическое обобщение (дедуктивный путь)

Сообщает общие положения, закономерности, законы, признаки, а затем постепенно начинает вводить частные признаки или раскрывает общие положения

Воспринимают общие положения, а затем усваивают следствия из них

Способствует быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение данного приема целесообразнее при изучении теоретического материала или сложных биологических понятий.

Процедура решения задач:

1. Подготовка к работе. На этом шаге предлагается прочитать условие задачи, сформулировать его своими словами и записать в традиционной форме:

Дано: …

Найти (объяснить): …

Обозначения: …

2. Анализ условия. Здесь обучающимся предлагается проанализировать условие задачи и ответить на следующие вопросы:

  • Какой объект в данной задаче основной? Из каких частей или элементов он состоит?
  • Какие объекты находятся вокруг основного объекта? С какими объектами и как он взаимодействует?
  • Какие процессы протекают в самом объекте, с его участием, а также вокруг него?

3. Выдвижение гипотез. Рекомендуется подумать, как обнаруженные явления (факты) могли бы способствовать получению необходимого в условии задачи результата?

4. Отбор гипотез. На этом шаге школьники отбирают из выдвинутых гипотез наиболее правдоподобные и расставляют их в порядке убывания правдоподобности. Если обучающимся не удалось сформулировать правдоподобные гипотезы, то можно рекомендовать глубже изучить условие задачи, а также поискать дополнительные справочные материалы.

5. Проверка гипотез. На этом заключительном шаге школьники должны предложить эксперименты (в том числе мысленные) по проверке каждой правдоподобной идеи (гипотезы) или выполнить соответствующие расчеты.

Умение решать открытые задачи – это как умение плавать, которое всегда пригодится в открытом жизненном океане: даже если ты плывешь на вроде бы надежном корабле, но с айсбергом можешь столкнуться.

Рефлексия

Как любая технология, «самоконтроль» и его результат – «самооценка» – описывается в виде правил действия для каждого вида случаев: «что оценивать», «когда оценивать», «где фиксировать результаты», «по каким критериям оценивать» и т. д. Для того чтобы внешняя (учительская, родительская и т. д.) оценка превратилась в самооценку, учащимся должны быть поняты и, самое главное, приняты эти правила (2, с. 36).

Приведу некоторые приемы, организующие рефлексию результатов деятельности обучающихся на уроке.

Прием «незаконченные предложения»

Сегодня Я:
узнал…
научился…
понял, что…
теперь могу…
мне захотелось…
мне хочется ещё…

Прием «рефлективные вопросы»

Какие у вас (у тебя) возникли трудности?
Как преодолевали?
Что не получилось?
Какая нужна помощь?
Что делать дальше, чтобы преодолеть возникшие трудности?
Что даёт такой подход к организации учебного процесса?

  1. Согласованность целей обучения, поставленных учителем, с собственными целями учащихся, т. к. самостоятельность школьников с каждым годом возрастает.
  2. Подготовку обучающихся к сознательному и ответственному обучению в дальнейшем.
  3. Подготовку учащихся к успеху в жизни.
  4. Повышает степень мотивации учения.

«Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут всякие недоразумения» (Георг Лихтенберг, немецкий писатель и высокообразованный человек).

Текст статьи
  1. Столяренко Л.Д. «Педагогика» – Ростов, 2000.
  2. Кралевич И.Н. «Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности.» / Мн. – 1989.
  3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий, под ред. Асмолова А.Г. // Серия стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2011. – 159с.
  4. Деятельностно – ориентированный подход к образованию //Управление школой. Газета Изд. дома «Первое сентября». - 2011. – №9. – С.14-15.
Список литературы