В настоящее время изучение детско-родительских отношений и их влияние на учебную мотивацию у подростков в современных условиях и в системе образования является актуальным. Значительное влияние на развитие психических процессов, свойств и состояний ребенка, на его поведенческие реакции, на формирование различных установок, на построение жизненного и профессионального пути оказывает система взаимозависимостей, а также динамика взаимодействия родителей и ребенка. Изучение формирования и развития привязанностей в онтогенезе является одним из наиболее актуальных направлений исследований в современной психологии развития, где привязанность понимается как базисное образование, оказывающее влияние на психическое развитие ребенка, его жизненный путь.
Целью данной работы было провести теоретический анализ литературных источников для определения влияния роли привязанности школьников подросткового возраста на формирование у них учебной мотивации. Данный анализ направлен на уточнение и расширение представления о системе привязанности, как одного из механизмов влияния на формирование у подростков мотивации учения.
Ставились перед собой следующие задачи:
- Изучить и проанализировать научную литературу по теме работы;
- Рассмотреть детско-родительские отношения в подростковом возрасте с позиции концепции привязанности Дж. Боулби и М. Эйнсворт;
- Рассмотреть особенности развития и формирования учебной мотивации в подростковом возрасте;
- Определить теоретическую взаимосвязь влияния привязанности к родителям на формирование учебной мотивации.
Привязанность – одно из наиболее значимых условий психического развития ребенка. Привязанность отличается от других эмоциональных связей тем, что именно в отношениях привязанности человек переживает чувство защищенности и комфорта. Ранее проведенными исследованиями установлено, что опыт ранних отношений с объектами привязанности оказывает влияние на физическое, эмоциональное и социальное развитие человека, в том числе на его самооценку, способность к адаптации, взаимоотношениях с окружающими, эмоциональные связи и т. д.
Основателем теории привязанности принято считать Джона Боулби, который посвятил изучению привязанности разнообразные исследования. Он охарактеризовал привязанность как «устойчивую психологическую связь между людьми». Согласно его теории «привязанность – это базовая биологическая потребность человека во взаимодействии со значимым для него человеком». Наряду с этим он указывал на то, что привязанность имела важное значение для процесса эволюции. Через неё человек смог выжить в условиях агрессивной среды. По Дж. Боулби (2003) «Склонность образовывать сильные эмоциональные связи с другими (есть) основной элемент человеческой природы» [2].
Дети, имеющие тесный эмоциональный контакт с матерью, согласно исследованиям Дж. Боулби, отличаются более высоким уровнем познавательной активности, чем дети, которые выросли в более отстраненных эмоциональных отношениях с матерью, а также дети, потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также доказывал, что у подростков, которые не имели устойчивой эмоциональной связи с матерью, чаще наблюдаются депрессии, а также формируются изменения в структуре личности [2].
Именно качество заботы о ребенке, обеспечиваемое значимым взрослым в первые годы жизни человека, влияет на формирование множества значимых факторов. Таких как: ощущение базового доверия к людям и миру (по Э. Эриксону), самооценка и представление о себе, способность к успешному социальному взаимодействию, развитие эмоционального интеллекта и др. [12, с. 317-320].
Если рассматривать личность как целенаправленную, саморегулирующую систему, то это позволяет увидеть потенциальные связи между паттернами привязанности и специфическими аффективными, когнитивными и мотивационными механизмами. Паттерны привязанности включают в себя когнитивно-эмоциональные и поведенческие стратегии. Эти стратегии следует рассматривать как часть механизмов, участвующих в координации функционирования целостной личностной системы [5, с. 96-106].
Л. В. Жихарева полагает, что на ранних этапах развития паттерны привязанности вносят свой вклад в формирование механизмов саморегуляции. На протяжении всей жизни эти механизмы определяют выбор определенных стратегий межличностных отношений, успешность в их поддержании и в преодолении личностного стресса [5, с. 96-106].
Первые отношения привязанности устанавливаются между ребенком и его родителями очень рано. Сензитивным периодом для формирования стратегий привязанности считается возраст до двух лет. Однако и за пределами раннего онтогенеза привязанность продолжает играть важную роль в жизни человека. Такое долгосрочное влияние ранних привязанностей возникает благодаря устойчивости рабочих моделей привязанности (РМП) – аффективно-когнитивных комплексов и поведенческих схем, обобщающих отношения привязанности. В центре РМП субъекта находятся модель себя и модель близкого человека. РМП достаточно устойчивы, обладают свойством «самоподкрепления» и могут передаваться следующим поколениям. Но они изменяются на протяжении жизни человека. Модели работают тем лучше, чем точнее они отражают реальность. Дж. Боулби указывал на патогенный характер необновляющихся РМП. Первоначально РМП конструируются из опыта взаимоотношений с объектами первичной привязанности (матерью или заменяющим ее лицом). Но младенец способен устанавливать более чем одну привязанность. Обычно на протяжении первого года жизни у младенца их бывает две или три. В дальнейшем количество объектов привязанности увеличивается, среди них – сиблинги, другие родственники, сверстники, учителя [10].
Сформированный в раннем детстве тип связи (психологическая близость либо зависимость) в более старших возрастах сохраняется и имеет тенденцию к последующему распространению на более широкий круг партнеров по общению (воспитателей, учителей, сверстников и т. д. Решение сложных задач развития, появление трудностей отношений в более поздних возрастах актуализирует сложившийся тип отношений в диаде [13, с. 222-226].
Выделяется классификация стилей привязанности. Основные характеристики ведущих стилей:
Надёжный стиль. М. Эйнсворт выделила группу детей, которые, независимо от своего поведения в эпизоде расставания с матерью, при воссоединении активно выражали радость при виде матери, готовность к взаимодействию и физическому контакту. Исследования показывают, что дети с данным стилем менее разрушительны и агрессивны, проявляют большую зрелость, нежели дети с тревожно-амбивалентным или избегающим стилем привязанности [14, с. 1-22].
Взрослые с данным стилем привязанности имеют доверительные и длительные отношения. Свойством таких людей является высокая самооценка, удовольствие от близких отношений, стремление к социальной поддержке и способность делиться чувствами с другими членами общества. Они социально активны и адаптированы, обладают развитым эмоциональным интеллектом и позитивной самооценкой. Эти люди склонны к большему самораскрытию и свободному проявлению чувств, при этом они отличаются высоким уровнем самоконтроля в конфликтных ситуациях. Они быстрее восстанавливаются после стресса и адаптируются к сложным жизненным ситуациям. Так же взрослым из данной группы свойственна когнитивная гибкость и открытость, отсутствие излишней боязни критики, готовность признать свои ошибки [12, с. 317-320].
Тревожно-амбивалентный стиль. Эйнсворт также выделила группа детей, которые при воссоединении демонстрировали злость по отношению к матери, кричали и требовали контакта, однако при попытке матери взять их на руки сопротивлялись и выражали недовольство. Исследователи Кэссиди и Берлин установили, что тревожно-амбивалентная обусловлена недоступностью матери. Когда такие дети становятся старше, педагоги отмечают за ними чрезмерную зависимость и прилипчивость. Дети с данным стилем чрезвычайно подозрительны в отношении посторонних людей. Они страдают при разлуке с родителями, однако возвращение родителей им мало помогает.
Взрослые, выросшие в условиях амбивалентно-тревожной привязанности – это люди с низким уровнем самооценки, высоким уровнем тревожности и неуверенности, как в себе, так и в других. Они склонны недооценивать себя и переоценивать партнера, постоянно ищут подтверждения собственной значимости. Им сложно доверять, они постоянно сомневаются в партнере, очень требовательны в отношениях, склонны к созависимости, ревности. В социальных взаимодействиях они проявляют низкий уровень гибкости, в конфликтах чаще избирают пассивно-протестную модель поведения. Достаточно экспрессивны, демонстрируют низких уровень самоконтроля [12, с. 317-320].
Избегающий стиль. Еще одна группа детей, которую Эйнсворт удалось выделить в отдельную категорию, не требовала контакта и проявляла избегающее поведение по отношению к матери в эпизоде воссоединения, хотя при расставании такие дети искали мать и демонстрировали беспокойство. Они не способны отказаться от внимания родителей, но вместе с тем не желают заботы или контакта.
Взрослые с избегающим типом привязанности, очень самодостаточны. В отношениях и социальных взаимодействиях предпочитают держаться на дистанции, не принимают и не оказывают эмоциональной поддержки. Демонстрируют высокую предрасположенность к конфликтам, низкую адаптивность и гибкость в стрессовых ситуациях. Они не способны открыто выражать свои эмоции, неосознанно боятся уязвимости и отвержения – поэтому предпочитают отстраняться и не доверять другим людям. Эта группа характеризуется наличием коммуникативных и личностных проблем во взрослом возрасте. Они часто обесценивают значение близких отношений, могут дистанцироваться и избегать интимных отношений, по причине восприятия близости, как угрозы их уязвимости. При этом они сверхчувствительны к отвержению и реакциям гнева [12, с. 317-320].
Дезорганизованный стиль. Этот стиль был выделен позднее других типов поведения привязанности как не соответствующий ни одной из ранее выделенных М. Эйнсворт групп. Дезорганизующий тип впервые был выявлен и классифицирован в отдельную группу ненадёжных типов привязанности М. Мейн. Дети с данным стилем привязанности отличаются отсутствием чёткой модели поведения. Их действия и реакции на поведение воспитателей зачастую просто непредсказуемы – например, как избегание контакта, так и оказание сопротивления. Исследователи Мэйн и Соломон высказали предположение, что фактором, определяющим формирование данного стиля привязанности, может являться непоследовательность со стороны родителей [16]. Дети с дезорганизованной привязанностью – это дети с глубокой эмоциональной травмой. Они непредсказуемы, агрессивны и хаотичны. У них часто встречается фрагментация осознанного восприятия действительности, которая называется «диссоциацией» [12, с. 317-320].
При диссоциации человек утрачивает связь с разными аспектами восприятия и с трудом отделяет чувства от воспоминаний и мысли от действий. Личность фрагментируется – ребенок чувствует себя оторванным от мира и распавшимся на части [11].
Как отмечает Бурменская Г. В., в зависимости от типа привязанности, у ребенка устанавливается определенная система ожиданий по отношению к участникам всех других социальных взаимодействий. Эта система ожиданий фактически определяет характер взаимодействия ребенка с окружающим миром. И, благодаря этому, оказывает существенное влияние на другие стороны жизни и развития индивидуума, к примеру, на формирование его образа-Я [4].
Сформированный в раннем детстве тип связи (психологическая близость либо зависимость) в более старших возрастах сохраняется и имеет тенденцию к последующему распространению на более широкий круг партнеров по общению (воспитателей, учителей, сверстников и т. д. Решение сложных задач развития, появление трудностей отношений в более поздних возрастах актуализирует сложившийся тип отношений в диаде [13, с. 222-226].
Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считается самым сложным в онтогенезе человека, главной особенностью которого является переход от детства к взрослости. За это время протекает бурная физиологическая перестройка организма. Трудным этот период является не только в плане воспитания, но и в том числе в отношении учебных достижений. Снижается успеваемость, пропадает интерес к учебе, неуспешное выполнение учебных заданий перестает вызывать огорчения. Среди школьников нарастает число неуспевающих подростков, отличающихся апатией и неудовлетворенным отношением к школе.
Подростковый возраст – это период интенсивных качественных и количественных изменений в личностном и психическом развитии. Вместе с тем этот возраст является глубоко чувствительным к влиянию внешних факторов (различных институтов социализации), детерминирующих внутренние процессы личности подростка, что выражается в постоянно меняющихся представлениях о себе, поиске своего места в обществе, чувстве взрослости, неустойчивости увлечений, становлении целостной идентичности [6].
По мнению К. Х. Бриша, в подростковом возрасте особое значение придается таким аспектам, как привязанность, расставание и сепарация. Видимо, специфическая для возраста сепарация и расставание с родителями на этой стадии проходит тем легче, чем более надежной до этого была привязанность. В противном случае, при наличии паттернов ненадежной привязанности, можно ожидать тех или иных нарушений в процессе отдаления [3].
Согласно И. В. Дубровиной, зоной ближайшего развития для подростка выступает сотрудничество последнего с взрослыми в пространстве проблем самосознания, личностной самоорганизации, интеллектуальной и личностной рефлексии.
В свою очередь, благополучные отношения со взрослыми в школе и семье, основывающиеся на понимании подростка и принятии его, являются важной предпосылкой его психического и личностного здоровья в настоящем и будущем [9].
В основе эмоциональной привязанности к родителям лежит зависимость от них. В подростковом возрасте родители выступают как: – источник эмоциональной поддержки;
- как «верховная власть»;
- как пример для подражания;
- как источник жизненного опыта [6].
Взаимоотношения подростков по принципу «подросток-взрослый» характеризуется тем, что на фоне сближения со сверстниками происходит увеличение дистанции со взрослыми. Это явление является парадоксальным в психологии, поскольку, с одной стороны, подросток желает действовать самостоятельно, но, с другой стороны, нуждается в опеке и заботе со стороны взрослого [8].
Проблема школьной мотивации – один из краеугольных камней в современном образовании, является одной из важных в психологии и педагогике. Учебная мотивация в подростковом возрасте выступает актуальной проблемой, поскольку школьника невозможно успешно обучить, если для него это не представляет никакого интереса и важности. Учебная мотивация в пубертатном периоде присутствует, хотя имеет при этом свои особенности.
Учебная мотивация представляет собой частный вид мотивации субъекта, лежащей в основе учения или учебной деятельности [7].
Л. И. Божович дает такое определение мотива учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой [7].
Как отмечает Д. Б Эльконин, переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл [16].
А. Адлер полагает, что неудачи ребенка в школе представляют собой настораживающий симптом. Этот симптом вскрывает не столько учебные неудачи, сколько неудачи психологические [1].
Как отмечает И. В. Дубровина, подростки довольно много говорят о будущем, но реально их учебная мотивация продолжает во многом определяться непосредственными потребностями и стремлениями [9].
Она считает, что что центральное место в мотивации учения имеет мотив самоутверждения. Это открывает возможности развивать мотивацию учения и общую познавательную мотивацию через укрепление самооценки школьника, развитие произвольности поведения, стратегии преодоления трудностей. Также И. В. Дубровина отмечает, что нередко интересы подростков быстро гаснут потому, что в увлекшей его области школьник испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), он поэтому быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка школьника, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов [9].
Выводы
Проведенный анализ научной и исследовательской литературы показал значимость роли привязанности к родителям на формирование личности. Согласно концепции теории привязанности Дж. Боулби, М. Эйнсворт, сформированные в раннем детстве стили привязанности влияют на психическое развитие ребенка, что в дальнейшем также находит отражение в моделях поведения человека, в том числе в подростковом возрасте.
Результаты исследований свидетельствуют о том, что надежный тип привязанности к родителям, гармоничное функционирование семьи как системы, благополучные характеристики семьи такие, как принятие родителями особенностей взросления детей, эмоциональная близость, доверительные отношения могут способствовать оптимальному достижению психологической стабильности в подростковом возрасте, в том числе формированию навыков справляться со стрессовыми ситуациями, в способности решения трудных ситуаций, формировать ощущение успешности в учебной деятельности.
Подростковый возраст – переход от детства к взрослости, наиболее сложный период в онтогенезе человека. Принятие взрослыми данных особенностей, поддержка подростка, доверие помогают более благоприятно пережить кризисные моменты подросткового периода.
Мотивация учебной деятельности является специфическим видом мотивации. Учебная мотивация – сложный конструкт, на который влияют многие факторы, в том числе личностные, социальное и семейное окружение.
Таким образом, можно сделать вывод, что стили привязанности влияют на мотивацию учения и успешность обучения подростка в школе.
Важность решения этой проблемы определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Формирование интереса к учению есть результат всего учебно-воспитательного процесса в школе. Особенность работы с ней заключается еще и в том, что это область, в которой необходимы совместные усилия специалистов – педагогов, психологов, администрации школы, и, в первую очередь, родителей школьников.
Изучение особенностей учебной мотивации в рамках системного подхода влияния на нее семейной системы считаю эвристичным, т. к. это позволяет, на мой взгляд, выявить значение привязанности подростка к родителям как «рабочей модели» для формирования мотивации к учению в подростковом возрасте. Проблема изучения мотивации учебной деятельности является одной из важных в психолого-педагогической деятельности, поскольку влияет на качество образования обучающихся. Важность изучения данной задачи продиктована значительными социокультурными трансформациями российского общества на современном этапе: экономическая нестабильность, рост неопределенности в будущем, смена системы ценностей, где обучение и образование, культурный и интеллектуальный уровень не имеют первоочередного значения в признании успешности личности.
.png&w=640&q=75)
