Основные направления коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникативной деятельности детей раннего возраста с задержкой речевого развития

В научной статье рассмотрены основные направления коммуникативно-педагогической работы по развитию коммуникативной деятельности детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Аннотация статьи
коммуникация
ранний возраст
задержка речевого развития
коммуникативно-речевая деятельность
Ключевые слова

Формирование и развитие коммуникативно-речевых навыков у детей представляет собой довольно сложный, трудоемкий и поэтапный процесс. Исследования Т. Н. Гирилюк, О. Е. Громовой, Е. Ю. Медведевой, Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной и других ученых говорят о том, что с момента рождения у детей заложены основы для речи. Важный этап в формировании коммуникации – довербальный период, когда ребенок использует безусловно-рефлекторные акты, такие как крик, хватательный рефлекс или улыбка, чтобы общаться с матерью и окружающими. С возрастом речевые способности ребенка улучшаются: от элементарных звуковых и слоговых комбинаций до более сложных синтаксических конструкций. Формирование речевых навыков происходит в соответствии с генетически и физиологически заложенными этапами. Однако в некоторых случаях этот процесс может быть нарушен или задержан, и речевое развитие детей происходит необычным образом, не соответствуя нормативным этапам и срокам. Такое особое формирование речевой системы, необычные методы и отставание в сроках овладения языковыми средствами вызывают вопросы у специалистов в области детской речи относительно нарушенного или отложенного развития речи.

Изучение развития речи у детей в раннем возрасте стало предметом научных исследований в области детской логопедии недавно. В настоящее время в специальной литературе можно найти различные определения речевых нарушений, в том числе и задержки речевого развития (ЗРР) - отставания от нормы в возрасте до 3 лет. Исследования Н. Н. Матвеевой показали, что в настоящее время у 25% детей в возрасте 2–3 лет выявляется задержка речевого развития. В 70-е годы прошлого века дефицит речи был замечен только у 4% детей того же возраста, что означает, что за последние 20 лет число речевых нарушений увеличилось более чем в 6 раз. Некоторые авторы, такие как Е. В. Шереметьева, О. Е. Громова, Н. Н. Матвеева и другие, отмечают, что у детей с ЗРР возникают проблемы с общением, что негативно влияет на их общее психическое развитие. В связи с быстрым развитием различных аспектов психической сферы в раннем детстве отклонения от нормы могут остаться незамеченными или рассматриваться как временные и привести к серьезным проблемам в старшем возрасте. Поэтому важно раннее выявление и коррекция отклонений в речевом развитии у детей малого возраста для успешного обучения и адаптации в обществе. Наша система работы с детьми с ЗРР позволяет постепенно переходить от простых речевых форм к более сложным, учитывая закономерности развития речевой деятельности в норме и совершенствуя каждый компонент системы.

Первый этап работы – довербальный. Задача этого этапа – стимулировать развитие речи у ребенка и создать условия для формирования речевой активности. Для этого используются пять различных блоков. Один из них направлен на развитие понимания речи без использования слов. Здесь мы учим ребенка понимать простые инструкции, такие как «дай мяч», «возьми кубики», «принеси куклу» и т. д.

Также важной задачей этого блока является совершенствование дыхательной системы. Мы используем различные игры, такие как надувание мыльных пузырей, воздушных шаров, игра «буря в стакане» с помощью трубочки и воды, а также специальный альбом с разнообразными сюжетами для развития дыхания. Основная цель – научить ребенка правильно дышать для развития речи, делая быстрый вдох носом и длительный выдох ртом.

Основная цель – развитие точных двигательных навыков, включая артикуляционные движения и тонкую моторику пальцев рук. Дополнительной задачей на данном этапе является улучшение общей моторики и координации движений с помощью специальных физкультурных упражнений.

Улучшение слухового восприятия – главная цель, которая включает в себя развитие способности слушать, прислушиваться и распознавать звучащие предметы, такие как игрушки, музыкальные инструменты и звуковые коробочки, а затем и звуки родного языка с различными признаками, такими как глухость/звонкость, твёрдость/мягкость, место и способ образования. Это также способствует развитию внимания, памяти и мышления. Реализация этого направления является неотъемлемой частью всего процесса коррекционно-образовательной работы.

Второй этап включает в себя работу со звуками, сочетаниями звуков и словами. На этом этапе продолжается развитие психических процессов, артикуляционной моторики, моторики пальцев рук и слухового восприятия, а также решаются новые задачи. Дети учатся произносить простые звуки и слоги, а также сочетания звуков, такие как «ау», «иа», «уи», «ио» и т. д. Они также учатся подражать звукам и звуковым эффектам, таким как «му», «ко-ко», «га-га», «динь-динь», «кап-кап», «хлоп-хлоп», «ду-ду», «тук-тук» и т. д. В занятиях также включаются речевые разминки, в которых дети повторяют простые слоги, такие как «па-па», «та-та», «на-на», «ба-ба», «гу-гу», «мо-мо» и т. д. В этом этапе также происходит накопление словарного запаса, который расширяется благодаря изучению различных тем, таких как игрушки, части тела, домашние и дикие животные, овощи и фрукты, одежда, насекомые, транспорт и т. д.

В первую очередь происходит накопление предметного словаря, который затем расширяется за счет глаголов и прилагательных. Также проводится систематизация речевого опыта, актуализация экспрессивного словаря и овладение словосочетанием. Основные цели – расширение словаря предметов, глаголов и признаков, составление словосочетаний, отражающих основные характеристики предметов, и усвоение простых грамматических категорий. Когда ребенок начинает усваивать первые слова, важно сразу включать их в короткие фразы. Поэтому процесс накопления слов без их использования в синтаксической конструкции не продолжается долго, и этапы усвоения слов и составления предложений условно разделяются. На следующем этапе словосочетание сразу включается в предложение. Работа над формированием слоговой структуры начинается с момента усвоения ребенком первых слов и предполагает поэтапное упражнение в использовании всё более сложных слов, включая различные типы слогов.

На третьем этапе улучшается произношение, развиваются умения анализировать и соединять звуки, тренируются в сложных словах, расширяется словарный запас и понимание речи, особенно в отношении грамматических форм. Улучшается грамматическая структура речи. Работа проводится над правильным использованием простых предлогов (на, в, под, за) в предложениях. Учатся основным грамматическим категориям: уменьшительно-ласкательной форме существительных, множественному числу существительных, прилагательных и глаголов, а также формам винительного и родительного падежей. Полученные навыки сразу применяются при составлении предложений. Учатся составлять простые двухсловные предложения.

Основная цель – научить ребенка создавать и использовать простые двусловные предложения, включающие повеление и название предмета в винительном падеже, например «Покажи машинку» или обращение и повеление с глаголом в повелительном наклонении, например «Мама дай». Дети также учатся составлять предложения типа «Это шар» или «Маша спит», где существительное стоит в именительном падеже, а глагол – в 3-м лице настоящего времени. Это помогает развивать языковые навыки и готовит ребенка к более сложным моделям предложений. В процессе обучения также включается построение трех- и четырехсловных предложений. Дети учатся правильно использовать предлоги например «Еда собачки – косточка» или «У коровы – бычок» и составлять предложения с согласованными глаголами, например. Также формируется умение отвечать на вопросы о действиях на картинке, используя предложения с именительным падежом и согласованным глаголом, например «Даша решает задачу» или «Бабушка приготовила омлет».

Дети учатся создавать четырехсловные предложения, используя вопросы и картинки, с помощью модели именительного падежа существительного, согласованного глагола и двух зависимых слов в винительном или дательном/творительном падеже единственного числа, например: «Дедушка рассказывает внуку историю», «Ребята гоняют мяч во дворе». Также детей учат составлять четырехсловные предложения с предлогами, например: «Картинки разложили на столе», «Книги стоят на полке», «Медведь выступает в цирке». Дети также учатся создавать сложные предложения, используя вопросно-ответную форму речи, включая сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Они учатся составлять предложения по картинкам, например: «Ребята надели панамки, потому что на улике очень жарко», «Мне нужно, чтобы открыли дверь», «Перед тем, как отвечать на уроке, нужно выучить предмет», «Я помогу маме в огороде или пойду гулять во двор». Это помогает детям развивать умение создавать сложные предложения с помощью вопросов и ответов.

Этап применения накопленного языкового опыта. Основная цель этого этапа – организация полученных ранее знаний о предложении, использование грамматических правил и умение использовать различные типы синтаксических конструкций, устанавливать логические связи между предложениями и объединять их в текст. Предложенная система коррекционно-развивающей работы последовательна и поэтапна. Однако следует отметить, что на каждом последующем этапе продолжается работа над улучшением навыков, приобретенных на предыдущем этапе. Например, на каждом этапе продолжается работа над исправлением произношения: правильное произношение звуков, автоматизация их использования, различение и формирование навыков анализа и синтеза звуков, улучшение структуры слогов, расширение словарного запаса. То есть, на каждом последующем этапе решаются частично задачи предыдущего и появляются новые. При этом основной критерий перехода к следующему этапу – не временной, а содержательный, и в первую очередь учитывается уровень владения детьми знаниями. Длительный практический опыт применения данной системы работы с детьми с ЗРР показывает положительную динамику в преодолении речевых нарушений и позволяет сократить сроки коррекционной работы.

Текст статьи
  1. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: моногр. Пермь: ПГПУ, 2010.
  2. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ «Сфера», 2003.
  3. Матвеева Н.Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2–3 лет. – Москва 2005.
  4. Матвеева Н.Н. Современное состояние проблемы изучения детей с задержкой речевого развития в период раннего детства // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовских научно методических трудов. Выпуск 5. Саранск, 2002. С. 109-114.
  5. Медведева Е.Ю. Особенности коммуникативной дезадаптации и ее коррекция у детей с задержкой речевого развития в возрасте 5 лет. Автореф. дисс. канд. психол. наук – Н. Новгород, 2003.
  6. Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2008. 143 с.
  7. Шереметьева Е.В. Педагогические подходы к выявлению задержки речевого развития в раннем возрасте//Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник – М, Прометей, 2005.
Список литературы