Лингвометодический аспект формирования учебной мотивации на уроках русского языка

Статья посвящена проблеме формирования и повышения учебной мотивации при изучении русского языка. В статье обосновывается необходимость учета внутренних связей языка и тесной связи орфографии с грамматикой при обучении. Автор указывает на важность последовательного и осознанного структурирования явлений языка для повышения уровня учебной мотивации. Статья имеет актуальность для научных исследователей и педагогов школьной практики.

Аннотация статьи
орфография
повышение
русский язык
грамматика
учебная мотивация
формирование
Ключевые слова

Одной из передовых задач современного общества является воспитание человека думающего, творческого, обладающего способностью перерабатывать и грамотно использовать большое количеством информации, уметь находить главное. Многим из этих умений призвана научить современная школа, ориентированная на всестороннее развитие учащегося. Это подразумевает не только получение новых научных знаний учащимися, но и учет всей совокупности психических факторов личности, включая и такой важный компонент, как мотивация.

Большое количество исследований посвящено различным аспектам мотивации, что обусловлено значимостью данной проблемы для науки. С. Л. Рубинштейн, определяя сущность мотивации, характеризовал ее как «движущую силу человеческого поведения», которая занимает «ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы» [4, с. 49]. Именно поэтому мотивация поведения человека признается важной научной проблемой, одним из аспектов которой является учебная мотивация.

В методике преподавания русского языка проблема формирования и повышения учебной мотивации долгое время фактически не рассматривалась в качестве отдельной научно-методической проблемы. Внимание ученых преимущественно было сосредоточено на вопросе развития интереса у учащихся к русскому языку. Мотивация же рассматривалась (и иногда рассматривается до сих пор) чаще, с одной стороны, как понятие, схожее с понятием «интерес», с другой стороны, как первая ступень учебной деятельности школьника, на которой происходит осмысливание цели и задач.

В последнее время учебная мотивация уже не считается только психологической категорией, и проблема ее формирования приобрела особую актуальность как для научных педагогических исследований, так и для школьной практики. Вместе с тем эта проблема еще недостаточно разработана как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Одним из ведущих условий формирования учебной мотивации на уроках русского языка, в частности на уроках изучения орфографии, является особое внимание на внутренние связи, которые существуют в языке, поскольку взаимосвязанные явления должны быть чётко и понятно структурированы, и осознаны учащимися. Только такой подход позволяет повысить уровень формирования учебной мотивации полноценным и последовательным.

При обучении орфографии важно уделять особое внимание на ее тесную связь с курсом грамматики. Учёный К. Д. Ушинский отмечал связь между правописанием и грамматическими правилами, указывал на то, что последние повышают скорость усвоения учащимися орфографических навыков: «Одним из способов наглядного представления логических связей между языковыми фактами является моделирование» [8, с. 216].

В настоящее время на уроках русского языка по синтаксису и пунктуации метод моделирования уже применяется, что нашло отражение в учебниках по русскому языку. При изучении других разделов школьного курса, например морфологии и орфографии, этот метод используется в обучении довольно редко, что негативно отражается на качестве усвоения знаний учащимися по каждому из разделов в отдельности.

Известный ученый – методист Л. А. Тростенцова, описывая игровой метод на уроках по изучению морфологии, подчёркивала, что учащиеся с помощью вопросов должны отгадать часть речи, к которой принадлежало загаданное учителем слово, отмечала, что «в постановке вопросов учащимися часто не наблюдается системы» [7, с. 78]. К одной из причин отсутствия структурно-смыслового понимания языковых явлений, несомненно, можно отнести недостаточность используемых учителем на уроке средств учебной наглядности.

Представленные в учебниках планы морфологического разбора не дают школьникам зрительно четкого представления о постоянных и непостоянных признаках знаменательных частей речи. Л. А. Тростенцова особое внимание уделяла тому, что «в учебном процессе целесообразно использование различных способов наглядного представления материала, позволяющих учитывать соотношение и взаимодействие единиц разных степеней абстракций» [7, с. 80]. При этом важную роль ученый отводит таким видам графической наглядности, как схема, график, модель и т. д.

Для эффективного осуществления процесса повышения учебной мотивации и учащихся учителю-предметнику необходимо планировать работу в структуре урока русского языка так, чтобы была возможность наблюдать за динамикой активности учащихся в рамках урока и своевременно вносить необходимые изменения.

Рассмотрим на примере урока в 6-м классе по теме «Местоимение». Деятельность учащихся на уроке ознакомления с этой частью речи может быть организована как исследовательская. Для этого разделим весь класс на 4 группы: 1-я группа должна установить особенности проявления непостоянных признаков в таких разрядах местоимений, как личные, притяжательные и возвратные, 2-я группа выполняет такое же задание для вопросительных и относительных местоимений, для 3-й группы – неопределенные и отрицательные местоимения, а 4-я группа работает с указательными и определительными местоимениями. По окончании выполнения задания учителю важно зафиксировать на доске правильные варианты ответов учащихся.

Пример данной морфологической модели может использоваться как на уроках объяснения, так и на уроках обобщения и повторения изученного материала в зависимости от особенностей организации учителем деятельности школьников. В первом случае такая модель строится учителем совместно с учащимися на основе общих наблюдений над языковым материалом, во втором случае модель будет строиться на основе знаний, уже полученных учащимися на предыдущих уроках.

Построение таких моделей на уроках изучения морфологии дает школьникам возможность осмысленного понимания системы постоянных и непостоянных признаков знаменательных частей речи, что во многом способствует повышению орфографической грамотности каждого ученика. Так, например, морфологическая модель имени прилагательного помогает учащимся гораздо лучше и быстрее запомнить, от каких прилагательных можно образовать степени сравнения, а от каких нельзя, и как их грамотно писать и употреблять в речи и т.д. Кроме того, сама работа по усвоению учащимися всех частей речи будет протекать более успешно и повысит уровень их орфографической грамотности.

Таким образом, применение метода моделирования как эффективного средств формирования структурированных знаний у учащихся на уроках русского языка развивает логический и образный компоненты мышления, способствует наиболее осознанному усвоению языкового материала и обеспечению ситуаций успеха в учебной деятельности, а значит - повышению учебной мотивации в целом.

Текст статьи
  1. Власенков А.И. Формирование орфографических навыков с использованием алгоритмов обучения. / Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. педаг. наук. – М., 1965. – 19с.
  2. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. – Ростов-на-Дону, Кн. изд-во, 1971.– 224с.
  3. Маркова А.К. Пути исследования мотивов учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. – 1980. – №5.– с. 19-23.
  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. (Серия «Мастера психологии») – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 712с.
  5. Русский язык: Учебн. для 6 кл. общеобразовательных учреждений (М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженская и др.) – 21-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 191с.
  6. Скрябина О.А. Система работы по совершенствованию грамотности учащихся старших классов. // Русский язык в школе. – 2000. – № 1. – С. 26-29.
  7. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. (Морфологическсий аспект.) – М.: Педагогика, 1990. – 144с.
  8. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т., – М – Л.: АПН РСФСР, 1950, Т.8. – 776с.
  9. Чеснокова Л.Д. Трудные случаи морфологического разбора: Учебное пособие для студентов – филологов – М.: Высш. школа, 1991г. – 191с.
Список литературы