В образовательном процессе научные знания проявляются в форме идей, предложений, сведений, фактов, событий, документов, создающих целостное представление об объекте познания [2].
Процесс познания проявляется в получении внешней информации, её обработке [9, с. 116-127], осознании [5, с. 696-720] и оперировании ею [11, с. 41-43].
Выделяют две формы знаний – информационное и эмпирическое.
Информационное знание получается нами от носителя знания и является «быстрым».
Эмпирическое знание является цикличным и накапливается в результате специально организованного эксперимента, что несколько замедляет его получение.
В образовательном процессе вуза реализуются обе формы накопления знания обучающимися, причем приоритет у эмпирического знания как более достоверного. И от того, насколько корректно выстроен процесс подачи знания обучающимся, настолько и продуктивным будет его/знания накопление.
Идея проектирования образовательного процесса в вузе на основе управления знаниями одновременно в трех направлениях: субъекты образовательного процесса, сам образовательный процесс и используемые образовательные технологии [1, с. 106-115] позволяет реализовать накопление знаний обучающимися продуктивно, и, новое, продуцируемое знание создает в сознании обучающегося инновационный подход к его совершенствованию, выступает побуждающим фактором активного познания [3].
Процесс накопления, трансформации и трансляции знаний в образовательном процессе вуза проходит несколько взаимосвязанных этапов:
- корректирование и переработка учебного плана основной образовательной программы, разработка учебных программ практик и государственной итоговой аттестации, процедур оценки качества образовательного процесса, учебно-методических комплексов и др.;
- на основании корректировки учебного плана трансформация образовательного процесса;
- трансформация процесса трансляции знаний [6].
В педагогической литературе способность обучающихся овладевать знаниями и продуктивно их применять определено как учебная компетенция [8].
В процессе формирования учебной компетенции обучающегося сначала формируется предметная компетенция на базе отдельной учебной дисциплины.
Поскольку в образовательном процессе вуза учебных дисциплин много, то в процессе формирования учебного плана их разделают на блоки, позволяющие выстраивать междисциплинарные связи и выстраивать междисциплинарную интеграцию.
Интеграция определена как «объединение в целое каких-нибудь частей или элементов в процессе развития» [7], что позволяет рассматривать её в качестве единого целого нескольких предметов, использующих одни и те же приемы, знания, умения, способы деятельности.
Реализация процесса формирования учебных компетенций может осуществляться на интегративной основе через использование заданий контекстного характера и совокупность творческих междисциплинарных заданий [4].
Интегративный характер междисциплинарных заданий:
- побуждает к интегративному накоплению знаний;
- новое, продуцируемое знание становится существенно богаче и глубже по содержанию;
- охватывает широту познавательных интересов обучающегося;
- направляет на поиск исследования объектов или явлений;
- развивает когнитивную сферу личности;
- обогащает деятельностную сферу личности приемами, умениями и навыками накопления, обработки и продуцирования нового знания.
Исходя из вышеизложенного, сделаем вывод: актуальность исследования проблем накопления знаний обучающимися продолжает оставаться востребованной в современной педагогике и направляет педагогическую науку на поиск эффективных и продуктивных средств и методов. И потенциальные преимущества междисциплинарности для указанного явления подлежат дальнейшей оценке.
.png&w=640&q=75)
