От простого накопления знаний к познавательной активности обучающихся

В образовательном процессе научные знания проявляются в форме идей, предложений, сведений, фактов, событий, документов, создающих целостное представление об объекте познания [2].

Процесс познания проявляется в получении внешней информации, её обработке [9, с. 116-127], осознании [5, с. 696-720] и оперировании ею [11, с. 41-43].

Выделяют две формы знаний – информационное и эмпирическое.

Информационное знание получается нами от носителя знания и является «быстрым».

Эмпирическое знание является цикличным и накапливается в результате специально организованного эксперимента, что несколько замедляет его получение.

В образовательном процессе вуза реализуются обе формы накопления знания обучающимися, причем приоритет у эмпирического знания как более достоверного. И от того, насколько корректно выстроен процесс подачи знания обучающимся, настолько и продуктивным будет его/знания накопление.

Идея проектирования образовательного процесса в вузе на основе управления знаниями одновременно в трех направлениях: субъекты образовательного процесса, сам образовательный процесс и используемые образовательные технологии [1, с. 106-115] позволяет реализовать накопление знаний обучающимися продуктивно, и, новое, продуцируемое знание создает в сознании обучающегося инновационный подход к его совершенствованию, выступает побуждающим фактором активного познания [3].

Процесс накопления, трансформации и трансляции знаний в образовательном процессе вуза проходит несколько взаимосвязанных этапов:

• корректирование и переработка учебного плана основной образовательной программы, разработка учебных программ практик и государственной итоговой аттестации, процедур оценки качества образовательного процесса, учебно-методических комплексов и др.;
• на основании корректировки учебного плана трансформация образовательного процесса;
• трансформация процесса трансляции знаний [6].

В педагогической литературе способность обучающихся овладевать знаниями и продуктивно их применять определено как учебная компетенция [8].

В процессе формирования учебной компетенции обучающегося сначала формируется предметная компетенция на базе отдельной учебной дисциплины.

Поскольку в образовательном процессе вуза учебных дисциплин много, то в процессе формирования учебного плана их разделают на блоки, позволяющие выстраивать междисциплинарные связи и выстраивать междисциплинарную интеграцию.

Интеграция определена как «объединение в целое каких-нибудь частей или элементов в процессе развития» [7], что позволяет рассматривать её в качестве единого целого нескольких предметов, использующих одни и те же приемы, знания, умения, способы деятельности.

Реализация процесса формирования учебных компетенций может осуществляться на интегративной основе через использование заданий контекстного характера и совокупность творческих междисциплинарных заданий [4].

Интегративный характер междисциплинарных заданий:

• побуждает к интегративному накоплению знаний;
• новое, продуцируемое знание становится существенно богаче и глубже по содержанию;
• охватывает широту познавательных интересов обучающегося;
• направляет на поиск исследования объектов или явлений;
• развивает когнитивную сферу личности;
• обогащает деятельностную сферу личности приемами, умениями и навыками накопления, обработки и продуцирования нового знания.

Исходя из вышеизложенного, сделаем вывод: актуальность исследования проблем накопления знаний обучающимися продолжает оставаться востребованной в современной педагогике и направляет педагогическую науку на поиск эффективных и продуктивных средств и методов. И потенциальные преимущества междисциплинарности для указанного явления подлежат дальнейшей оценке.

1. Глубокова Е.Н. Управление знаниями в современном университете: проектирование индивидуального образовательного маршрута студента // Педагогика. – № 2. – 2010. – С. 106-115.
2. Жуликова О.В. Функция управления знаниями как система аккумулирования интеллектуального капитала // Вестник ТГУ. 2013. № 12 (128).
3. Макаров В.Л., Клейнер Г.Б. Микроэкономика знаний. – М.: Экономика, 2007. – 204 с.
4. Сергеева Т.В. Формирование учебных компетенций у школьников 7-9 классов при использовании интегративной основы в процессе обучения математике // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2011. № 2.
5. Сергин, В.Я. Автоотождествление и сенсорно-моторное повторение как физиологические механизмы сознания / В.Я. Сергин // Журнал высшей нервной деятельности. – 2020. – Т. 70, № 5. – С. 696-720.
6. Сулейманкадиева А.Э. Непрерывное образование как процесс накопления, трансформации и трансляции новых знаний // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2012. № 2.
7. Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка / под ред. Н.Ф. Татьянченко. – М.: Альта-Пресс, 2005. – 1216 с.
8. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
9. Черниговская, Т.В. Это не я – это мой мозг. / Т.В. Черниговская // Отечественные записки. – 2013. – № 1 (52). – С. 116-127.
10. Черниговская, Т.В. Язык, мозг и компьютерная метафора / Т.В. Черниговская // Человек. – 2007. – № 2. – С. 63-75.
11. Ямалетдинова, Г.А. Самоуправление учебно-познавательной деятельностью студентов в образовательном пространстве физической культуры / Г.А. Ямалетдинова, Н.Б. Серова, В.С. Макеева // Теория и практика физической культуры. – 2019. – № 4. – С. 41-43.