Характеристика проблемы профессиональной идентичности

Человек на протяжении своей жизни регулярно обучается, совершенствуется и развивается в трудовой деятельности. Он не только осуществляет единичные трудовые операции, но и приобретает профессию, то есть происходит формирование его профессиональной идентичности. Приобретение профессиональной идентичности является крайне значимым, так как именно она выступает не только лишь как фактор эффективности профессиональной деятельности, но и является критерием профессионализма.

А. Е. Бугаенко считает, что в современном обществе при его резко изменяющихся реалиях поиск себя в профессии становится все более важным и непростым занятием. Конкретная профессиональная деятельность является способом удовлетворения личных потребностей, а также самореализации. Несомненно, что, в случае если к определенному возрасту человек не может найти себе места в профессиональной сфере, это неблаготворно отражается на идентичности его личности в целом [1].

А. К. Миляева в своей статье пишет, что за время обучения в высшем учебном заведении студент постепенно входит в будущую профессию, осваивает ее основные правила и специфические особенности. В процессе данной деятельности происходит профессиональное самоопределение студента, принятие им будущей социальной роли. В то же время осознание своей профессиональной принадлежности, своего социального положения и статуса во многом определяется самим процессом обучения, т.е. педагоги, система образования оказывают влияние на приверженность выбранной профессии [10]. 

Л. Б. Шнейдер отмечает, что на первых этапах профессионального самоопределения встают вопросы, какой образ профессии сложился (или складывается) у оптанта и как он меняется в последующем. Профессиональное самоопределение состоит из ряда этапов, когда человек постепенно определяет свое место в системе конкретной профессии [14].

О. Е. Комолов считает, что на настоящем этапе развития профессиональной идентичности наибольшее значение тот факт, что проблема профессиональной идентичности имеет не только личностную, но и социальную значимость, что делает ее особенно важной в контексте профориентации и психологии труда [6].

А. А. Козлова, С. С. Петрова считают, что в ходе получения высшего образования у студентов формируется психологическая готовность к профессиональной работе, что в первую очередь определяет будущее психологическое состояние здоровья сотрудника и качество выполняемой им деятельности. Немаловажно выделить, то, что проблема психологической готовности к выбранной специальности изучается уже давно. Исследуя литературу по данному вопросу, очень часто авторы приводят примеры, когда учащийся вуза с красным дипломом, приступая к выполнению своих должностных обязанностей на практике, оказывается абсолютно не готовым к их осуществлению практически и психологически. Таким образом, это доказывает проблему психологической готовности студентов к профессиональной деятельности [5].

О. В. Налиткина отмечает, что проблема трудоустройства выпускников ВУЗов в Российской Федерации сохраняет свою остроту по целому ряду причин, и предпринимаются попытки ее решения на государственном уровне. Отмечая большое значение разработки государственных программ содействия трудоустройству выпускников ВУЗов в рамках выполнения поручения президента РФ, и мер поддержки молодых специалистов, принимаемых самими ВУЗами, мы, тем не менее, считаем логичным предположить, что задача по повышению привлекательности ищущих работу специалистов для потенциальных работодателей должна в значительной степени решаться в высшей школе. Очевидно, что данная задача требует комплексного подхода и ее решение требует разработки определенной базы и, возможно, изучения международного опыта [11].

А. С. Кубаткина и Д. А. Храмцова в своей статье пишут, что студенты выпускники встречаются с ситуацией «растущей глобальной безработицы», когда квалифицированные кадры остаются без работы, без способности осуществить свое профессиональное мастерство. При этом их социальное положение становится удручающим, так как у них еще нет профессионального и жизненного опыта. В связи с этим работодатели скорее возьмут на работу профессионала, нежели «зеленого» и неопытного выпускника, то есть он не представляет коммерческого интереса для руководителей учреждений, фирм и компаний. Таким образом, предопределяется их низкая конкурентоспособность в современном рынке труда [8].

Л. В. Бура пишет о том, что проблема становления идентичности предусматривает решение вопросов не только о закономерности этого процесса, но и о возможности формирования идентичности личности средствами социального воздействия. Таким образом, исследования психологами явления идентичности являются многоплановыми, в то же время их результаты можно считать довольно противоречивыми, и пока мы не можем говорить о существовании общепринятых точек зрения по каждому из выделенных аспектов [3].

Л. В. Бура указывает на то, что когда речь идет об образовательных задачах, которые в настоящее время должны обеспечивать достижение основных целей подготовки специалистов к будущей профессиональной деятельности, актуальным становится ответ на вопрос о том, какими средствами высшая школа может обеспечить формирование их профессиональной идентичности. Именно это является условием повышения уровня мотивированности к приобретению учебно-профессионального опыта студентами-бакалаврами, а впоследствии и к выполнению самой профессиональной деятельности наилучшим образом, к постоянному повышению уровня собственного профессионального мастерства [2].

Е. М. Кочнева и М. М. Блохина пишут о том, что проблемное поле эмпирического исследования может быть очерчено противоречиями между: 

• объективно возрастающими требованиями к подготовке специалистов к профессионально важным качествам и отсутствием единых подходов к психологическому сопровождению в сенситивном периоде кризиса ранней профессионализации; 
• значимостью целенаправленного развитая профессиональной идентичности молодых специалистов и недостаточностью экспериментального обоснования возможности использовании рефлексии, как средства развитая идентичности; 
• необходимостью развития рефлексивных умений обучающихся для повышения уровня самопознания и отсутствием в вузах специально разработанных программ развития рефлексивных способностей; 
• необходимостью формирования навыков самоконтроля освоения компетенций, предусмотренных ФГОС ВО и отсутствием у многих студентов потребности в понимании и переосмыслении собственного опыта [7].

Е. Г. Матюшкина провела исследование и сделала выводы о том, что профессиональная идентичность студентов педагогического вуза на разных этапах обучения будет отличаться эмоциональным отношением и осознанной активностью по отношению к будущей профессии. На первом курсе преобладают положительные эмоции, связанные с удовлетворением потребностей человека в данной профессии, однако данные студенты занимаю позицию пассивного отношения к приобретаемой профессии. А вот на 4-5х курсах вверх берет позиция активного отношения студента к приобретаемой профессии, но в то же время эти студенты испытывают отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением потребностей человека в профессии [9].

В. А. Гунчина утверждает, что по причине большого разрыва между различными «Я» существует большая проблема самоидентификации молодых специалистов. Образ идеального профессионала начинает формироваться в стенах вуза или других профессиональных заведениях, например школе. В старших классах средней школы проводится профориентационная работа с учащимися. В ВУЗе желание учиться и получать знания, развивать навыки и умения по выбранному направлению обучения у студентов может быть связано ещё и с тем, насколько грамотно была сформирована профессиональная самоидентификация в школе, каковыми являются их начальные представления о своей будущей профессиональной деятельности [4]. 

В. С. Рахманин отмечает, что приобретенные в вузе профессионально-трудовые знания и компетенции в условиях скоростных темпов изменений социально-экономического и технико – технологического уклада жизни далеко не всегда могут быть устойчивой и достаточной базой работы на весь длительный период трудоспособности взрослого человека. Комплекс профессиональных знаний и компетенций – не долгоиграющая пластинка. Он может выгореть в первое же поствузовское десятилетие [12].

Е. М. Кочнева и М. М. Блохина пишут о том, что в наше время резко возрастает число людей, потерявших ориентиры личностного и профессионального развития, испытывающих свою нереализованность, разочарование выбора в результате которых может возникнуть кризис профессиональной идентичности. Все чаще в современном мире актуализируются проблемы относительно возникновения и развития кризиса профессиональной идентичности и организацией их психологического сопровождения [7].

А. В. Шапиева, А. А. Русанова, В. Н. Лаврикова и Е. В. Филиппова указывают на то, что трудоустройство выпускников образовательных организаций высшего образования в течение последних нескольких лет остается актуальной проблемой. В современных условиях выпускники сталкиваются с трудностями реализации их профессионального и личностного потенциала. Чаще это проявляется в несоответствии желаемой профессии выпускников с реальными предложениями работодателей. Противоречия между ожиданиями молодых специалистов и потребностями работодателей приводят к проблемам при поиске работы и вынужденной смене специализации. Многие выпускники разочаровываются в выборе полученной профессии, не идентифицируют себя с ней [13].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблематику профессиональной идентичности студентов исследуют многие авторы, но данная тема до сих пор до конца не изучена. Данная проблема является, считается чрезмерно значимой для будущего исследования, так как от развития профессиональной идентичности человека в период обучения в вузе во многом зависит его дальнейшее формирование как профессионала.