Особенности современной методики обучения грамматической стороне иноязычной речи

Грамматика – это раздел языкознания, в котором изучаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования [2, с. 175].

Коммуникативная грамматика предполагает обучение на основе принципов функциональности и ситуативности. То есть «грамматические явления изучаются и усваиваются не как «формы» и «структуры», а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений», при объяснении грамматики грамматические явления увязываются с их речевыми функциями, с конкретным речевым контекстом. Без этого форма и значение грамматического явления быстро забываются учениками и путаются с близкими по форме или значению грамматическими структурами [2, с. 175; 4, с. 105].

В истории обучения иноязычной речи роль, отводившаяся изучению грамматики, не являлась постоянной. В начале XIX века господствовал грамматико-переводной метод, при котором главной целью обучения было системное изучение грамматики. Данный подход аргументировался тем, что он способствует развитию логического мышления учащихся. Но, как известно, логическое мышление так же успешно развивается и при обучении другим предметам. Однако и в прошлом веке продолжало господствовать мнение о необходимости системного изучения грамматики. В современный период методика обучения иностранным языкам сделала ставку на развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Роль и место грамматики в обучении иностранному языку изменились. Теперь основной целью обучения грамматике является формирование грамматических навыков, являющихся компонентами речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. При этом основным источником для отбора грамматического материала становится функциональная грамматика, «описывающая грамматические явления с учетом их функции в построении коммуникативных единиц» [2, с. 175].

Под грамматическим навыком понимается способность выбрать модель, соответствующую речевой задаче, и оформить ее в соответствии с нормами иностранного языка. К речевым задачам относятся сообщение, убеждение, выражение сомнения, оценка (критика, похвала), согласие/отказ и т. п. Грамматические формы служат выполнению тех или иных речевых задач, поэтому грамматическая форма должна быть связана с ее функциональной стороной, с речевой задачей. При наличии такой связи в процессе говорения при возникновении определенной речевой задачи в сознании ученика появляется соответствующая ей грамматическая форма [3, с. 401].

Кроме того, выбор грамматической формы связан с определенным временным моментом, о котором мы повествуем (текущие, прошедшие, будущие события) [3, с. 401].

Если при формировании грамматических навыков обучаемых учитель не учитывает принципы функциональности и ситуативности, то учащиеся будут знать, как образуются грамматические формы, но не смогут использовать их в процессе говорения [3, с. 401].

Чтобы сформировать прочные грамматические навыки, урок нужно строить с учетом трех основных видов работы:

• экспозиция,
• презентация грамматического материала,
• автоматизация речевого материала.

Закрепление грамматического навыка происходит в процессе автоматизации при помощи комплекса условно-речевых упражнений, состоящего из 5 ступеней:

• восприятие,
• имитация,
• подстановка,
• трансформация,
• репродукция.

Очень важно первичное восприятие учеником новой грамматической формы. Здесь очень полезно использовать тот факт, что любой язык всегда очень прагматичен. Если есть потребность в грамматической форме, то говорящий старается запомнить ее. Чтобы вызвать у обучаемого потребность запомнить и использовать грамматическую форму, нужно постараться, чтобы он осознал, с какой целью он это делает. Например, при объяснении правил образования будущего времени ученикам следует объяснить, когда и зачем мы употребляем будущее время, т. е. следует объяснить, что мы употребляем будущее время тогда, когда нам нужно рассказать о том, что мы собираемся сделать в будущем, т. е. завтра, в выходные, на каникулах [3, с. 403].

Для изучения нового грамматического материала, например будущего времени, полезно построить урок следующим образом.

В начале урока (во время экспозиции) речь учителя может быть примерно следующей: «Сегодня, ребята, мы научимся рассказывать о…». Это вызовет у детей большой интерес, потому что учиться рассказывать о том, что они будут делать на каникулах, о своих планах на будущее намного интереснее, чем изучать будущее время.

Во время презентации нового грамматического материала учитель рассказывает ученикам о том, как он будет проводить время на каникулах. Во время рассказа в каждом предложении, где использована форма будущего времени, учитель выделяет новую грамматическую форму разными способами: голосом, жестами, указанием на образец, написанный на доске.

Помимо речевого образца, написанного на доске, также полезно нарисовать на доске наглядную схему-опору с использованием геометрических фигур, каждая из которых символизирует определенный член предложения [3, с. 404].

Речь учителя может быть примерно следующей:

We all like holidays. Can you tell us about your plans for holidays? Listen and say if you like my plans for holidays. I will go to the country. I will swim in the river. I will pick mushrooms and berries in the forest. I hope I will spend this time great [3, с. 404].

Для закрепления в памяти воспринятого и осознания нового грамматического материала нужно использовать правила-инструкции. Правило-инструкцию следует формулировать следующим образом: «Если…, то…». Например, не «The Future Indefinite Tense употребляется для выражения…», а «Если вы хотите рассказать о своих планах на будущее, используйте форму…». Во втором случае формулировка правила носит речевой характер. Такой способ формулирования правил позволяет достичь цели овладения речевым действием, а не сведениями о языке.

Целесообразность такого способа формулирования правил-инструкций объясняется тем, что в процессе общения у человека сначала появляется мысль, а потом способы ее оформления, т. е. внимание обучаемых в первую очередь обращено на речевую задачу (речевую функцию), а не на средства ее оформления [3, с. 405-410].

Вот еще несколько примеров, взятых из учебника для 5-го класса серии «New Millennium English» / «Английский язык нового тысячелетия».

1. To be (am, is, are)

Глагол to be (am, is, are) поможет тебе представиться, сказать, сколько тебе лет и откуда ты. У этого глагола три разные формы.

Если ты говоришь о себе, используй форму am.

Если ты рассказываешь о своем друге или подруге, то тебе нужна форма is.

Ну а если тех, о ком ты говоришь, много, то тебе нужна форма множественного числа are.

I am Max.

I am ten.

I am from London.

2. -s (–es), do, does, don’t, doesn’t

Если ты хочешь рассказать о том, что ты делаешь каждый день, например, что происходит в школе, дома и так далее, используй форму present simple.

I get up at 7 o’clock.

He gets up at 7 o’clock.

I don’t get up at 7 o’clock.

He doesn’t get up at 7 o’clock.

Do you get up at 7 o’clock?

Does he get up at 7 o’clock?

3. -er, more

Если ты хочешь сравнить предметы или людей, то тебе помогут прилагательные в сравнительной степени. Если прилагательное короткое (один-два слога), прибавь к нему -er. если прилагательное длинное, то поставь перед ним more.

long – longer, beautiful – more beautiful

4. There is… / There are…

Когда ты хочешь подчеркнуть, что предмет или человек существует, есть, нужно использовать there is… / there are... При этом ты можешь упомянуть, где находится этот предмет или человек:

There is a rabbit in the hat (В шляпе есть кролик).

Если ты говоришь об одном предмете или человеке, то используй there is…

Если людей или предметов больше, чем один, используй there are [1, с. 155-161].

После осознания грамматической формы следует этап автоматизации речевого материала. Автоматизируется грамматический навык при помощи комплекса условно-речевых упражнений (УРУ). Рассмотрим их подробнее.

Комплекс начинается с имитативных упражнений: ученик должен воспроизвести речевой образец, имитируя учителя. Имитативные упражнения не предполагают никакого структурного изменения речевого образца. Например:

Say if you will do the same on holidays.

учитель: I will work in the garden.

ученик: I will work in the garden too [3, с. 405-406].

Следующий вид упражнений – подстановочные упражнения, заключающиеся в том, что ученик подставляет в новую изучаемую грамматическую модель различные слова (например, при изучении The Future Indefinite Tense – различные смысловые глаголы, при изучении предлогов – различные обстоятельства места). В данных упражнениях грамматическое явление не изменяется, изменяется лексическое наполнение [2, с. 182; 3, с. 406-407].

1. Everybody has his/her own planes for holidays. And what about you? Let’s share our plans for the coming holidays!

учитель: I will read a lot.

ученик 1: I will go to the disco.

ученик 2: I will play computer games.

2. I see a book on the desk (in the bag/ under the table).

Благодаря подстановочным упражнениям обучаемые осознают универсальность грамматической модели [2, с. 182; 3, с. 406-407].

Упражнения в трансформации заключаются в изменении грамматической формы в соответствии с речевой задачей и нормами языка. Трансформации могут затрагивать порядок слов (например, дается задание преобразовать утвердительные предложения в вопросительные), корневые гласные, суффиксы, окончания и т. п.

1. Each of you likes to spend holidays in different ways. I’ll try to guess what your deskmate will do on holidays. Ask your friend if I’m right.

учитель: I suppose, Ann will go to Spain on the coming holidays.

ученик 1: Ann, will you go to Spain on the coming holidays?

Anna: No, I won’t. I will go to Italy on the coming holidays.

2. The word in capitals above each of the following sentences can be used to form a word that fits suitably in the blank space. Fill each blank in this way.

Example: impress.

Her dance made a great ... on my friends. – Her dance made a great impression on my friends.

1) Develop.

Hong Kong is famous for its quick economic … .

2) Tour.

The National Park is visited by thousands of ... every summer [2, с. 183; 3, с. 407-408].

Завершают комплекс упражнений по автоматизации речевого материала репродуктивные упражнения. В ходе выполнения данных упражнений создается продукт – высказывание ученика по предлагаемой проблеме. Это упражнения речевого характера и имеют целью побудить обучаемых высказаться. Ученики должны сказать 5–7 фраз с применением усваиваемой грамматической формы.

Name some useful things which you are going to do on holidays [3, с. 408-409].

Необходимо отметить, что приемы работы с УРУ коренным образом отличаются от приемов работы с другими упражнениями, причем ни для одного вида упражнений приемы работы не играют столь решающей роли как для УРУ. Строгое соблюдение приемов проведения УРУ требует большого напряжения и энергии со стороны учителя, но зато результаты не заставят себя долго ждать и усилия учителя с лихвой окупятся, т. к. ученики начнут с интересом учиться и правильно говорить [3, с. 416-423].

УРУ строится в форме диалога между учителем и каждым из учащихся в классе по отдельности. Учитель может также попросить ученика обратиться к другому ученику. Перед началом выполнения УРУ учитель подробно разъясняет ученикам, как будет организовано упражнение. Усваиваемая грамматическая структура записывается на доске, чтобы учащиеся могли опираться на нее, поскольку цель УРУ – использование новой грамматической структуры в речи.

Приемы работы с условно-речевыми упражнениями следующие:

1. Педагог должен очень подробно разъяснить ученикам суть условно-речевого упражнения и показать, как правильно выполнять упражнение. Следует объяснить ученикам, что при выполнении УРУ они должны представить себе, что действительно беседуют с учителем или одноклассником, а не просто произносят какие-то предложения. Ведь иностранный язык – это такое же средство общения. Далее учитель должен дать установку, разъяснить роль ученика и продемонстрировать, что и как ученик должен делать в ходе выполнения упражнения [3, с. 417].
2. Язык подачи установки сначала должен быть русским, с постепенным переходом на иностранный язык. Установка должна обладать речевым характером. Нельзя делать всякие добавления к установке типа «используйте при этом такое-то окончание». Нужное окончание или другую усваиваемую грамматическую форму ученик использует по аналогии с речевым образцом, воспринимаемым из речи учителя (слуховая опора) или записанным на доске (зрительная опора) [3, с. 417-418].
3. В качестве опор на доске можно использовать и другой языковой материал, кроме образца, но в ограниченных случаях. Во-первых, это нужно делать редко. Например, пользоваться этим можно при выполнении подстановочных упражнений, т. е. можно выписать в столбик на доске слова, которые обучающиеся могут использовать при подстановке. В трансформационных, репродуктивных упражнениях языковых зрительных опор, кроме образца, быть не должно, за исключением слов-клише [3, с. 418-419].
4. Чтобы при выполнении условно-речевых упражнений у ученика создалось впечатление реального общения, учитель ни в коем случае не должен считывать реплику с карточки, заготовленной себе в помощь для проведения упражнения, но может только заглядывать в нее, т. е. должен использовать ее только как опору для памяти. При произнесении своей реплики учитель должен обращаться непосредственно к ученику, глядя на него. До выполнения УРУ нужно договориться с обучаемыми, что реагирует тот ученик, на кого учитель посмотрит при общении, без вызова по фамилии. Все эти приемы имеют целью придать упражнению характер непринужденного, естественного, динамичного общения [3, с. 419-420].

Вот еще несколько полезных советов, позволяющих сделать общение максимально приближенным к естественному при выполнении УРУ:

• Учитель не должен оставлять без ответа и должен отреагировать на реплику ученика (вопросительную, побудительную, повествовательную) [3, с. 420-421].
• УРУ можно организовать в форме парной работы учащихся, чтобы они говорили больше учителя на уроке. Хорошим подспорьем при выполнении УРУ в форме парной работы является наличие раздаточного материала или использование классной доски. Доску нужно разделить чертой пополам. На одной половине доски нужно написать образец для первого ученика, на второй половине – для второго ученика. Но проведение парной работы между учениками возможно только после того, как учащиеся хорошо освоили технологию выполнения УРУ в паре с учителем [3, с. 421].
• Успешное выполнение УРУ зависит от мастерского освоения учителем методики их выполнения и психологической перестройки учителя. В первую очередь учитель должен понять, что процесс выполнения УРУ – это общение. Нужды обучения немного регламентируют этот процесс, но это именно общение. Учитель не должен ничего считывать с тетради, а должен максимально непринужденно общаться с учеником. Просто при выполнении УРУ отрабатывается правильное использование нового грамматического явления, но это происходит почти незаметно для ученика [3, с. 422].
• Реплики должны быть ситуативно обусловленными. Например, если дана установка «если вы согласны делать то, что вас просят, скажите об этом» и учитель просто скажет «помоги ему», то ученику непонятно, кому и в чем он должен помочь, поэтому учитель должен связать свою реплику с конкретной ситуацией.

- Петя не может понять текст. Помоги ему!

- Хорошо. Я ему помогу [3, с. 422].

• Реплики должны быть достоверны по отношению к ученику, должны быть рассчитаны на его жизненный опыт. Например, если учитель раздаст ученикам книги и даст установку «посоветуйте мне прочесть одну из этих книг», то данное задание можно считать хорошим только при условии, что ученики сами читали эти книги. Тогда совет, который они дадут учителю касательно целесообразности прочтения той или иной книги, будет близок их собственному жизненному опыту, находить отклик в их душе, и они будут чувствовать, что иностранный язык – это средство общения, а не искусственное явление, оторванное от их опыта, потребностей и не имеющее никакой практической надобности [3, с. 422-423].

При формировании грамматических навыков важным представляется вопрос о том, нужно ли учить грамматические правила.

В обучении грамматике традиционно сложились два подхода: имплицитный и эксплицитный. Имплицитный подход к обучению грамматике – это подход к обучению грамматике без объяснения правил, эксплицитный - наоборот. В рамках каждого из подходов сформировались по два метода, схожих по стратегии, но отличающихся приемами и последовательностью действий: структурный и коммуникативный методы в рамках имплицитного подхода, дедуктивный и индуктивный методы в рамках эксплицитного подхода [4, с. 112].

Структурный метод предполагает следующую последовательность действий при обучении грамматике:

• аудирование речевых образцов с грамматической структурой (This is a book/ a pen/ a ruler/ a boy; This is not a book; Is this a book?;
• хоровое проговаривание речевых образцов за педагогом;
• вопросно-ответные упражнения в паре с учителем или одноклассником с использованием изучаемых грамматических структур;
• учебный диалог с использованием изучаемых грамматических структур [4, с. 113-114].

Коммуникативный метод характеризуется следующей последовательностью действий:

• аудирование подлежащего усвоению материала в конкретной речевой ситуации (например, педагогом проигрывается текст, где все лексические и грамматические единицы объединены одной сюжетной линией);
• имитация материала в речи;
• группировка сходных по смыслу/форме фраз, отработка фраз, создающих образ конкретной речевой ситуации (например, ситуации первого знакомства) What is your name? Where are you from? What is your occupation?;
• автоматизация фраз из определенной речевой ситуации в разных играх и обстоятельствах, например автоматизация фраз из ситуации первого знакомства в детской народной игре «Бояре, а мы к вам пришли», в задании на отгадывание задуманного лица, написанного на карточке и др. играх;
• действия по аналогии в близких ситуациях общения (разговор в гостинице, представление гостей) [4, с. 113-114].

Оба вышеуказанных метода обучения грамматике имеют как преимущества, так и недостатки. При этом основным недостатком вышеуказанных методов следует признать недооценку принципа сознательности [4, с. 113-114].

Эксплицитный подход к обучению грамматике также представлен двумя основными методами: дедуктивным и индуктивным.

Последовательность действий при дедуктивном методе:

• Учитель объясняет грамматическое правило;
• Обучаемые находят грамматическое явление в тексте, объясняют его значение и употребление;
• Выполняются подстановочные упражнения;
• Выполняются упражнения на трансформацию;
• Переводные упражнения с родного языка на иностранный [4, с. 115-116].

Индуктивный метод предполагает следующие действия:

• Учащимся дается текст, в котором много раз встречается новое грамматическое явление, и дается задание самостоятельно вывести грамматическое правило, например определить, как образуются степени сравнения прилагательных;
• Учащиеся формулируют правило образования грамматической структуры, которое при необходимости корректируется учителем;
• Выполняются подстановочные упражнения;
• Выполняются упражнения на трансформацию;
• Переводные упражнения [4, с. 115-116].

При значительных отличиях дедуктивного и индуктивного методов нужно отметить, что они обладают общей и очень важной чертой и преимуществом – реализация принципа сознательности в обучении [4, с. 115-116].

Е. И. Пассов предложил своего рода золотую середину между имплицитным и эксплицитным подходами – стратегию дозированной подачи грамматических правил, или так называемую стратегию квантования правил. Данная стратегия, по словам ученого, «примиряет две, казалось бы, непримиримые вещи: сознательность и функциональность процесса учения. Очевидно, это и обеспечивает успех дела» [2, с. 412-413].

Суть стратегии квантования правил заключается в том, что грамматические правила (правила-инструкции) подаются не все сразу, а постепенно, по мере последовательного прохождения учеником пяти ступеней процесса автоматизации речевого материала (восприятие, имитация, подстановка, трансформация, репродукция). Каждое правило-инструкция подается дозировано, только в нужном месте – там, где оно может предупредить ошибки [2, с. 412-413].

Так, правила-инструкции могут даваться перед началом ознакомления с грамматическим явлением (этап восприятия), перед выполнением упражнений на имитацию, подстановку, трансформацию. Для одной грамматической формы достаточно двух инструкций, для другой – двух, но в других местах процесса автоматизации, для третьей – трех инструкций. Количество инструкций (или, по Пассову, квантов) зависит от функциональных трудностей, присущих конкретной грамматической форме, соотношения грамматической формы с родным языком обучаемых, типа аудитории, ступени обучения и т. д. [2, с. 412-413].

Все правила-инструкции вместе взятые не должны обязательно составлять полный свод знаний о конкретном грамматическом явлении. Важно вооружить учеников лишь минимально необходимым набором правил-инструкций, позволяющих практически овладеть грамматическим явлением.

Также квантование знаний позволяет избежать трудностей понимания обильной грамматической терминологии в грамматических справочниках. Усиленное изучение грамматики с помощью грамматических справочников скорее запутает неподготовленного читателя, а не поможет ему на пути изучения грамматики, ведь обилие грамматической терминологии не позволяет что-либо понять с первого раза [2, с. 412-413; 4, с. 110-111].

Подводя итоги проведенному исследованию особенностей современной методики обучения грамматике, нужно отметить, что в отечественной методике обучение различным аспектам языка включает три основных этапа: ознакомление, тренировка, выход в речь. Обучение грамматике не является исключением, при этом при обучении данному аспекту языка часто недооценивается последний этап, поскольку обучаемые и педагоги считают, что процесс отработки грамматических навыков требует особой усидчивости и не должен носить развлекательный характер. Сложился стереотип о том, что отработка грамматических структур должна происходить при помощи грамматических упражнений и последовательного исправления ошибок. Существует недоверие к коммуникативным упражнениям как способу формирования грамматических навыков [4, с. 117].

Однако не все грамматические упражнения обязательно должны быть коммуникативными, а тренировочный характер упражнений не должен исключать содержательной, речевой, социокультурной ценности заданий [4, с. 117-118].

В практике преподавания любого предмета практические, образовательные, развивающие цели обучения должны быть неразрывны и дополнять друг друга. Формирование языковой компетенции, с одной стороны, и формирование речевой и социокультурной компетенций, с другой стороны, не должны противопоставляться [4, с. 118].

При обучении грамматике иностранного языка это может иметь выражение в:

• содержательной и социокультурной ценности предложений и текстов;
• сочетании доречевых и речевых упражнений [4, с. 118].

В практике обучения иностранному языку помимо чисто тренировочных упражнений на грамматику обязательно следует использовать условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения, которые позволяют прочно закрепить грамматические навыки [4, с. 119].

Среди условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений наиболее эффективными являются игры разного характера (языковые и коммуникативные, подразумевающие кооперацию или соревновательные, фронтальные, групповые, парные), поскольку игры позволяют эффективно отрабатывать и закреплять грамматических явления в значимом и интересном контексте [4, с. 119-120].