В рамках современных тенденций развития силового блока нашего государства, повышения сложности и интенсивности профессиональной деятельности военных специалистов возрастает роль офицерских кадров, как ключевых субъектов воинского труда, в оперативном решении возложенных на них служебных задач, способности к мобильному реагированию на изменение оперативной обстановки и быстрой профессиональной адаптации к условиям деятельности на различных этапах ее организации.
Акцентируя внимание на проблеме профессиональной адаптации специалиста к различным условиям труда, отметим, что она получила достаточно широкую теоретическую рефлексию и исследуется в работах Г.И. Постоваловой, Е.Н. Кобцевой, С.Г. Веошловского, Н.А. Ершовой, Н.З. Касаткиной, Г.И. Насыровой, А.А. Реана и др. Несмотря на многообразие научных исследований и различные авторские позиции относительно терминологического определения сущностных и содержательных характеристик феномена «профессиональная адаптация», адаптационные процессы, реализуемые в сфере профессиональной деятельности рассматриваются 1) с позиции адаптации человека к новым условиям профессиональной деятельности или новым ситуациям, возникающим в процессе ее организации, связанными с изменением нормативно-правовых ориентиров деятельности, трансформацией профессиональных функций специалистов, организационными и структурными модификациями сферы труда, 2) с точки зрения адаптации молодого специалиста, впервые вступающего в профессиональную среду, связанную с выполнением для него новой социальной роли [10, с. 24].
Объективно, наиболее сложным этапом в плане адаптации к условиям профессиональной деятельности является интеграция молодого специалиста в сферу трудовых отношений в начальный период реализации им профессиональной траектории. Именно в этот период, следуя исследовательским позициям А.Г. Маклакова, С.Ю. Сахарова, А.В. Черноиванова, А.Ч. Кодоева, М.А. Педько, Ж.Г. Сенокосова, происходит включение молодого специалиста в систему профессиональных связей и отношений, приспособление к условиям труда, усвоение существующих в профессиональном пространстве норм и правил профессионального поведения.
С.Ю. Сахаров, исследуя процесс профессиональной адаптации специалистов в воинской среде, определяет основные элементы военно-профессионального пространства, с которыми приходится осуществлять взаимодействие молодому офицеру: содержание и условия служебной деятельности, система профессиональных коммуникаций, социально-бытовые условия, режим служебной деятельности и отдыха, социально-экономическое обеспечение [11, с.124]. При этом каждый из приведенных элементов воинской среды определяет состав требований и ограничений, предъявляемых к молодому офицеру, предопределяя у него возможный психологический дискомфорт, что с большой долей вероятности отражается на психологической устойчивости личности военного специалиста и его профессиональной надежности, дестабилизирует равновесие в системе «человек – профессиональная среда» (М.А. Дмитриева [4, с.39]).
Преодоление подобного дисбаланса, на наш взгляд, возможно посредством актуализации внутреннего потенциала личности молодого офицера, его способности к адаптации, предполагающую «предстартовую активизацию» личности военного специалиста к сфере военно-профессионального труда, представленную профессиональной компетентностью, личностно-профессиональными качествами, необходимыми для организации деятельности в конкретном профессиональном пространстве.
Думается, что активизация данных способностей во многом определяется готовностью воинской среды к организации адаптационного процесса, реализации адеватных мер и применения соответствующих инструментов, оказывающих содействие процессу профессиональной адаптации молодых офицеров с целью их оперативного и бесконфликтного «вхождения» в систему профессиональных отношений. Одним из таких инструментов выступает педагогическое сопровождение, которое в общем смысле определяется, с одной стороны, как метод, а с другой – как процесс, обеспечивающий создание условий для оказания помощи личности при возникновении у нее затруднений в рамках траектории жизнедеятельности (О.С. Газман [3, с. 21], М.И. Плугина [9, с.35]).
Феномен педагогического сопровождения личности рассматривается в работах Е.А. Александровой [1, с. 8], изучающей педагогическое сопровождение с точки зрения умения педагога следовать за обучающимся, оказывая ему помощь при освоении социального опыта, А.В. Струкова [13, с. 68], определяющего педагогическое сопровождение как процесс разрешения противоречий, возникающих у обучающихся в процессе следования по образовательному маршруту, М.А. Митькиной [7, с. 30], исследующей педагогическое сопровождение с позиций содействия профессиональному становлению личности специалиста, Б.В. Бедерхановой [2, с. 42], рассматривающей педагогическое сопровождение с точки зрения актуализации активности личности и оказания ей поддержки при возникновении затруднений.
Представленные исследовательские мнения (равно, как и множество других), определяющие сущностные характеристики педагогического сопровождения, в своей смысловой основе ориентируются на общие аксиоматические положения (А.Б. Струков [13, с. 71]):
- педагогическое сопровождение, реализуемое в определенные периоды личностного развития, вне зависимости от целевых ориентиров своей организации и возрастного состава сопровождаемых, обладает свойством системности и предполагает взаимодействие между субъектами среды;
- педагогическое сопровождение носит пролонгированный во времени характер, интегрирует в своей содержательной орбите инструментальные ресурсы среды, обеспечивает привлечение специалистов различного профиля в соответствии с содержанием и спецификой затруднений, возникающих у сопровождаемых;
- педагогическое сопровождение направлено на развитие личности сопровождаемого, восполнение состава компетенций, личностно-профессиональных качеств, приобретение нового социального опыта.
В работах В.А. Сластенина педагогическое сопровождение определяется как процесс наблюдения, оказания консультационной помощи, реализуемый сопровождающим в границах взаимодействия с сопровождаемым, направленный на стимулирование активности последнего [12, с. 80]. С.Н. Чистякова исследует педагогическое сопровождение с точки зрения оказания поддержки сопровождаемому в становлении его личности, социально-профессиональном самоопределении и профессиональной адаптации [15. с. 43].
Обращаясь к особенностям педагогического сопровождения профессиональной адаптации, Л.Н. Харавнина выделяет следующие ключевые приоритеты его организации и содержательного наполнения [14, с. 215]:
- создание благоприятных условий среды, обеспечивающих интеграцию специалиста в профессиональное пространство и организацию маршрута профессиональной деятельности в период адаптации;
- оказание содействия молодому специалисту при возникновении у него адаптационных затруднений в рамках реализации профессиональных функций в процессе решения служебных задач, актуализации социально-психологических и социально-бытовых проблем;
- активизация личности молодого специалиста, поддержка его инициативы, самостоятельности и творческой самореализации посредством организации взаимодействия между субъектами профессиональной общности, совместного решения поставленных задач;
- развитие института наставничества, обеспечивающего персонификацию педагогического сопровождения, закрепление содержательно-организационных и функционально-профессуальных механизмов оказания содействия сопровождаемомоу, определение зоны ответственности субъектов профессиональной среды за эффективность процесса и результаты педагогического сопровождения;
- организация мониторинговых мероприятий в течение всего маршрута педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых специалистов с целью получения актуальной информации об эффективности проводимых мероприятий и реализации системы мер педагогического сопровождения и личностной успешности сопровождаемых.
Исследуя педагогическое сопровождение профессиональной адаптации специалистов, Е.В. Нехорошева акцентирует внимание на возможностях профессиональной среды для организации взаимодействия субъектов профессиональной деятельности в ракурсе активизации содержательных, организационных и инструментальных ресурсов профессионального пространства, способствующих оптимизации адаптационного процесса [8, с. 168]. При этом, как подчеркивают И.В. Засыпкин, А.А. Ласкин применительно в сфере воинского труда, профессиональная среда за счет использования имеющихся в ее арсенале нормативно-правовых, кадровых, информационных, организационных и методических ресурсов должна обеспечить реализацию управленческих воздействий, направленных на активизацию внутреннего потенциала личности молодого офицера, его готовность к профессиональной адаптации [6, с. 224].
В данном случае управляющее воздействие воинской среды рассматривается нами в проекции отношений, возникающих между ее элементами и личностью молодого офицера в процессе профессиональной адаптации, который характеризуются взаимной активностью военного специалиста и среды, основанной на информационном обмене между субъектом и средой, взаимной ориентированности на достижение профессионально и личностно значимого результата [5, с. 101].
Воинская среда, выступая пространством, в котором организуется педагогическое сопровождение профессиональной адаптации молодых офицеров, должна удовлетворять следующим требованиям:
- наличие нормативно-правовой базы организации процесса педагогического сопровождения профессиональной адаптации, представленной в руководящих документах, регламентирующих реализацию данного направления работы в войсковой части и закрепляющей права, обязанности и меру ответственности должностных лиц за эффективность процессуальной динамики педагогического сопровождения и его результаты;
- наличие в воинской среде информационных, кадровых, образовательных, воспитательных, организационных, материально-технических, методических, институциональных ресурсов для реализации индивидуального и группового маршрута педагогического сопровождения адаптационного процесса.
По нашему мнению, педагогическое сопровождение профессиональной адаптации молодых офицеров (с учетом обозначенных выше смысловых приоритетов) представляет собой процесс взаимодействия субъектов воинской среды, направленный на оказание содействия молодому военному специалисту в реализации траектории профессиональной адаптации, характеризующийся взаимной активностью молодого офицера и элементов воинской среды при ведущей роли последней в создании условий и использовании имеющихся ресурсов для оптимизации адаптационного процесса в интересах профессионального становления молодого офицера.
Таким образом, маршрут педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых офицеров в условиях войсковой части должен ориентироваться на реализацию следующих направлений:
- нормативно-организационное – создание в войсковой части единой системы педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых офицеров, определение функционала организационных структур и должностных лиц войсковой части, принимающих участие в данном процессе;
- методическое – разработка программы наставничества, включающей систему мероприятий информационного, образовательного, воспитательного характера, направленных на оказание поддержки молодому офицеру при возникновении у него затруднений в процессе организации служебной деятельности;
- социально-психологическое – оказание консультационной психологической и военно-социальной помощи молодым офицерам, их интеграция в психологически комфортную среду войсковой части, включение в систему служебных/внеслужебных коммуникаций;
- диагностическое – организация диагностических процедур, реализуемых в процессе педагогического сопровождения профессиональной адаптации, направленных на фиксацию личностных достижений молодых офицеров и выработку рекомендаций по корректировке тех или иных личностных образований;
- аналитико-корректирующее – проведение постоянного мониторинга эффективности процесса педагогического сопровождения со стороны органов управления войсковой части для определения полученных эффектов и перспектив его развития, организации содержательных, структурных, процессуальных модификаций направлений, методов и средств педагогического сопровождения в соответствии с трансформирующимися реалиями профессиональной сферы и индивидуально-психологическими особенностями личности молодых военных специалистов, интегрирующихся в профессиональную среду.
Подводя итог изложенному, отметим, что обозначенные нами теоретические подходы и содержательно-функциональные направления педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых офицеров задают общие ориентиры организации данного процесса в воинской среде, конкретизация которых требует дальнейшей теоретической рефлексии. Перспективы исследования состоят в разработке системы мер, обеспечивающих определение механизмов практической реализации представленных направлений педагогического сопровождения профессиональной адаптации применительно к определенной сфере профессионального труда военных специалистов.
