Дидактическая речь учителя иностранного языка

Профессиональной речи учителя психологии, дидакты и педагоги отводят важное место в учебно-воспитательном процессе (А.С. Макаренко, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина и др.). При этом подчеркивается умение учителя говорить с вдохновением, богатой интонацией, выразительными жестами, понятно, ярко и убедительно излагать свои мысли. Примечательно заявление Ф.Н. Гоноболина о том, что речь учителя должна не только удовлетворять общим требованиям, предъявленным ко всем видам речи, но и отмечаться некоторыми особыми признаками, присущими именно «педагогической речи» [3].

Г.И. Щукина, отмечая зависимость эффективности учебного процесса от речевой деятельности учителя, подчеркивает, что в последней «проявляются профессиональные качества учителя, его эрудиция, педагогическое мастерство, умение строить свои отношения с учащимися» [13, с.53].

К особым качествам учителя Н.В. Кузьмина относит образность, лексическое богатство, выразительность, логическую стройность, внушительность, культуру, доступность [5], что в равной мере относится и к профессиональной речи учителя иностранного языка.

Понятие речь учителя иностранного языка мало изучена, в связи с чем не имеет четкого определения в методике. Можно описать терминами «профессиональная, обучающая, дидактическая». Речь учителя иностранного языка – понятие малоизученное в методической литературе и не имеет четкого, однозначного определение. Достаточно сказать, что терминологически она определятся как, «профессиональная», «обучающая», «дидактическая».

Мы не будем разбирать различия между этими понятиями, и в ходе нашего исследования, если речь будет идти о профессиональном владении учителем языка, мы воспользуемся термином “дидактическая речь”, потому что он часто употребляется в исследованиях, владение иностранным языком на профессиональном уровне рассматривается с коммуникативно-обучающей точки зрения, следовательно, учитель должен соответствовать критериям как 1) полноценно (свободно) владеет иностранным языком; 2) свободно пользуется видами речевой деятельности – говорением, аудированием, чтением и письмом, как средством общения, соблюдая все языковые и стилистические нормы иностранного языка.

Владение на профессиональном уровне учителем иностранной речи – многофункциональная деятельность, которая отличается от речевой деятельности дипломата, гида, переводчика и т.д. Знание английского языка позволяет учителю разрабатывать новые методики для работы с учениками.

Речь учителя иностранного языка на уроке связана с сообщением знаний об изучаемом языке, а также с формированием речевых навыков и умений учащихся в ходе учебного процесса. Трудность профессиональной дидактической речи отмечается и в других работах. Многие исследователи отмечают, что дидактическую речь нельзя возводить к речи, которая выражена методическими терминами и выражениями школьного быта. Это сложный ментально-речевой процесс, направленный на решение задач из ситуаций педагогической деятельности учителя иностранного языка.

Итак, если школьный учитель владеет на профессиональном уровне иностранным языком, то он способен выполнять коммуникативно-обучающую деятельность, которая включает в себя функции: организующую, контролирующую, коррекционную и другие.

Речевая деятельность проявляется в процессе общения. Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев понимают речевую деятельность не как изолированный внутренний процесс, а как единство общения и обобщения [2, 6, 7]. Особенно ярко проявляются в решении различного типа задач, в частности – учебник. На уроке это не менее сложная коммуникативно-обучающая деятельность учителя иностранного языка. В этом направлении коммуникативно-обучающая деятельность предстает на уровневой основе: уровень этапа урока, уровень отдельного урока или уровень учебного цикла, в котором используется специализированное употребление дидактической речи для организации и управления общим в целях обучения иностранному языку учащихся.

Во взаимодействии с учащимися проявляется категория активности, которая характеризует коммуникативно-обучающую деятельность.

Одной из самых основных характеристик коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка признается активность, которая отражает свойства деятельности, т.е. темп движения и интенсивность действий.

Когда учитель осуществляет коммуникативно-обучающую деятельность на уроке, то он не просто использует технологию коллажа в целях общения с учащимися, но и в целях новому средству общения, новые приемы расширяют возможности учителя в выборе материалов и форм учебной деятельности, делает уроки яркими и увлекательными, информационно и эмоционально насыщенными. Несомненным плюсом в такой работе является то условие, что каждый ученик, даже самый слабый и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и творчество, также может повысить учебную активность, их интерес к тому, что преподается, укрепить их мотивацию к обучению и сделать учебный опыт более актуальным и значимым. Главной задачей в школе является достижение вышеперечисленных результатов. Полноценное владение учителем коммуникативно-обучающей деятельности рассматривает создание ментально-речевых задач для учеников, показ разумных правил и способов решения, поскольку они направлены на формирование у школьников социальной компетенции, то есть способности самостоятельно действовать. Именно из-за этого обстоятельства дидактическая иноязычная речь учителя обладает «целенаправленной активностью».

В частности: умения вести урок на иностранном языке относится к сфере обучающей деятельности учителя. В то время как устанавливать контакты - тоже умения, это из сферы педагогического общения.

«Создавать у учащихся потребность пользоваться иностранным языком в устной и письменной форме» – это психологический аспект педагогического общения, а «определять характер ошибок в речи учащихся, выявлять их причины» – это тоже относится к обучающей деятельности.

Профессиональное владение иностранным языком рассматривается также как один из критериев «полноценного владения иностранным языком», относительно другого критерия: «свободного пользования всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением и письмом) как естественным средством коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка» [12, с.7].

Результативность и успешность обучающей деятельности учителя иностранного языка в педагогическом общении зависит от уровня профессионального владения дидактической речью, иначе говоря, от сформированности умений дидактической речи. При этом очень важно, «как учитель строит свою речь, как он ее оформляет, насколько его речь может стимулировать иноязычную речевую деятельность учителя» [4].

Дидактическая речь и коммуникативно-обучающая деятельность тесно связана с профессиональной мотивацией. Цель такой деятельности направлена на установление иноязычного контакта и поддержание его в ходе урока, влияние на знания, умения, также состояние учащихся для усвоения новой информации о языке и культуре, формирование и развитие речевых навыков и умений.

Дидактической речи учителя иностранного языка характерна сознательность. В процессе педагогического общения под контролем находятся предметные содержания речевого действия, достижение цели, форма передачи информации, уровень владения языком учащихся, возрастные, индивидуальные особенности и др. Каждое дидактико-коммуникативное действие учителя, направленное на стимулирование речемыслительной деятельности и речевого поведения учащихся, вызывает ответные действия учащихся (речевые и неречевые). Это является непременным условием педагогического общения как двустороннего процесса. Другим условием, не менее значимым, является то, что действия учащихся обязательно находят ответную реакцию учителя. Затем опять следует речевое действие учителя, направленное на передачу новой или недостающей информации, учебного, стимулирующего, организующего и пр. характера. Эта информация моет быть направлена и на установление, и на поддержание эмоционально-личностных отношений на уроке.

Рис.

Если учесть, что профессионально-коммуникативная функция реализуется непосредственно в педагогическом общении на уроке (см. схему), то с большой долей вероятности можно предположить, что компоненты содержания обучения педагогически направленному владению иностранным языком будут отличаться от компонентов содержания обучения иностранному языку в сугубо коммуникативно-практических целях. Первым компонентом, следовательно, будут дидактико-коммуникативные умения (включающие и умения дидактической речи), которые в этом случае выступают как частное отражение общих целей обучения иностранному языку.

Интерпретация речи – творческая, интеллектуальная деятельность, которая связана с решением задач и действиями в проблемной ситуации. Это позволяет нам выделить основное качество дидактической речи – творчество. Творческий характер дидактической речи проявляется в целесообразном выборе речевых средств учителем адекватных коммуникативно-педагогической ситуации на уроке, в рамках которой решается коммуникативно-познавательная задача. В коммуникативно-педагогической ситуации комбинирование и варьирование речевого материала в обучающих целях рассматривается с двух сторон: 1) способом решения коммуникативно-обучающей задачи для учителя и 2) средством активизации речемыслительной деятельности учащихся для решения ими коммуникативно-познавательных задач, с другой.

Информативность и содержательность, ясность и убедительность, выразительность, эмоциональность и обращенность – эти характеристики тесно связаны с творческим характером дидактической речи. Логичность дидактической речи – последовательное изложение учебного материала путями, которые требуют наименьшую затрату времени. Изложение должно привести к осознанному осмыслению учащимися. Такая характеристика речи в естественном общении как обращенность в не меньшей степени присуща и дидактической речи [1, 11]. Коммуникативно-обучающие действия учителя нацелены на определенный субъект педагогического процесса, а не на абстрактный объект воздействиями.

Результативность дидактической речи. Это достижение поставленной в начале урока цели, которое выступает как критерий оценивания действий, поступков и профессии учителя на каждом этапе урока. Другими словами результативность – образец эффективности коммуникативно-обучающего процесса, в котором учитель направляет свою речь конкретным целям и задачам. Целенаправленность – объективно присущая иноязычному педагогическому общению. Она характеризуется определенной степенью субъективности. Целенаправленность проявляется в индивидуально-речевых особенностях каждого учителя и степенью адекватности выбора обучающих примеров и способов поставленным целям.

Обучение иностранному языку в большой степени требует индивидуального подхода. Индивидуальный подход – это особая форма организации воспитательного и образовательного процесса, который необходимо строить исходя из анализа индивидуально-личностных характеристик и особенностей учащихся. Ю.И. Апарина приходит к выводу, что индивидуальность учителя проявляется в выборе языковых и речевых средств, которые соответствуют определенной педагогической ситуации, т.е. средств, имеющихся в индивидуальном опыте педагога [4]. Дидактическая речь зависит от уровня владения языком учащихся.

Таким образом, иноязычная речь выпускников факультетов иностранных языков должна соответствовать выше названным требованиям. Если соблюдены все требования, то можно считать, что речь является средством успешной коммуникативно-обучающей деятельности. Отсюда мы можем сделать выводы о том, что преподавание иностранного языка должно быть направлено не на речевую деятельность, а на коммуникативно-обучающую, которая является объектом учебно-воспитательного процесса. Способность учителя приспосабливать речь во всех и видах к конкретным условиям обучения называют речевой адаптацией. В иноязычном педагогическом общении дидактическая речь как средство, информационного равновесия (А.А. Леонтьев) должна обладать адаптивностью. В частности З.И. Цырлина, сравнивая речь учителя иностранного языка с речью гида, переводчика, филолога, в числе ее отличительных черт выделят и адаптивность [4]. Адаптация на уровне речевых умений рассматривается как качество владения профессиональной речью, как приспособление к условиям обучения и самостоятельная активность. Отсюда следует говорить о многомерности и сложности данного понятия.

Понимание адаптации как специфического умения противоречит ни одной из приведенных точек зрения. Например, З.И. Цырлина выделяет языковые и речевые адаптационные умения. К речевым умениям она относит следующие:

а)  умение вести урок на иностранном языке в строгом соответствии с уровнем подготовки учащихся;

б)  умение точно, предельно ясно выражать свою мысль с учетом ее адресата;

в)   умение формулировать и аргументировать мысль, разъяснять ее;

г)  умение составлять ситуации для речевых упражнений;

д)   умение подобрать речевые стимулы в соответствии с разными этапами обучения (вопросы, распоряжения и т.д.) и подготовкой учащихся;

е)  умение реализовать в зависимости от цели и характера сообщения и его коммуникативного содержания соответствующую композицию высказывания (описание, биография, характеристика и т.д.);

ж)     умение составить речевую зарядку с различной целевой направленностью (фонетическую, грамматическую, лексическую) в соответствии с конкретными целями урока и уровнем подготовки учащихся;

з)  умение использовать естественные ситуации в качестве учебных на разных этапах обучения.

Анализ данных умений говорит, во-первых, о сложности и многоплановости понятия адаптивности, а, во-вторых, о сложности дифференциации и определения содержания самых адаптивных умений.

Основной функцией адаптивного умения считается: 1) уровень языковой подготовленности учащихся; 2) возраст и возрастные особенности; 3) ступень обучения. Выработанное адаптивное умение характеризуется динамичностью, гибкостью, творчеством.

Далее, понимая адаптацию как «самосохранение функционального уровня... системы в адекватных и неадекватных условиях, выбор функциональной стратегии, обеспечивающий оптимальное выполнение главной цели, конечной поведения» [6, с. 17], дает возможность считать основными ее задачами:

а) сохранение полноты функционального уровня речи

б) создание базы для выбора стратегии речевого поведения учителя, адекватной задачи педагогического общения.

Выполнение этой задачи осложняется тем, что учитель иностранного языка с самых первых дней в школе должен выполнять сложную обучающую и коммуникативную деятельность, т.е. будущий студент уже должен владеть умениями для решение вышеуказанных задач.

Если анализировать обучающую деятельность начинающего учителя в контексте педагогического общения, то можно заметить, что студент адаптация речи студента осуществляется по двум линиям: а) упрощения, б) усложнения. Эти наблюдения позволили нам выделить основные типы адаптивности:

1) упрощенная адаптивность,

2) отсутствие адаптации,

3) оптимальная адаптивность, т.е. адаптивность, отвечающая требованиям дидактической речи.

К первому типу характерен неоправданное использование родного языка при этом используя одновременно английский язык; дублирование английской фразы на родном языке; построение фразы по аналогии с родным языком. Следующий тип – отсутствие адаптации. В этом случае адаптивность характеризуется сложными по конструкции и по лексическому наполнении фразами, которые трудно воспринимаются и понимаются учащимися. Самый подходящий тип - оптимальная адаптивность. Уровень профессиональной речи учителя, где соблюдены все нормы иноязычной речи, когда речь учителя понятна и доступна для учащихся.

В связи со сказанным необходимо отметить, что от того, насколько дидактическая речь студента отвечает потребностям его будущей профессионально-коммуникативной деятельности, насколько выпускник обучен «обращению» с предметом и инструментом своей деятельности будет зависеть успешность обучения школьников иностранному языку. Действительность же такова, что в силу ряда причин дидактическая речь начинающего учителя зачастую оказывается недостаточно действенной, а в некоторых случаях тормозящей процесс овладения учащимися иноязычной речью как средством общения.