Теоретические основы активизации познавательной деятельности на уроках русского языка в начальной школе

Все дети талантливы по-своему!
В. А. Сухомлинский

В современном образовательном процессе, ориентированном на всестороннее развитие личности, особую актуальность приобретает задача активизации познавательной деятельности учащихся. Особенно важным это становится в начальной школе, где закладываются основы для дальнейшего успешного обучения. Уроки русского языка, как фундамент грамотности и коммуникативной культуры, играют ключевую роль в формировании познавательного интереса и развитии интеллектуальных способностей младших школьников.

Каждый ребенок уникален, обладает своим темпом обучения, уровнем подготовки и индивидуальными особенностями восприятия информации. В связи с этим, традиционные методы обучения, ориентированные на «среднего» ученика, зачастую оказываются недостаточно эффективными для раскрытия потенциала каждого ребенка.

Учителем работаю 31 год. В МОУ «Октябрьская НОШ» – 21 год. Мои ученики занимали первые места в районных олимпиадах по русскому языку на протяжении всех лет. Качество по русскому языку не менее 65 процентов:

• 1 место в районной олимпиаде 2011 год.
• 1место в районной олимпиаде 2015 год.
• 1 место в районной олимпиаде 2019 год.
• 1 место в районной олимпиаде 2023 год.

По-моему, это хороший результат. Значение роли индивидуализации и дифференциации для формирования познавательной активности понятна для меня была с первого дня работы в школе.

Для того чтобы лучше узнать детей и их родителей, я прежде, чем набрать детей в 1 класс, несколько раз ходила в детский сад к будущим первоклассникам на занятия. Наблюдала за ними, разговаривала, смотрела их работы, результаты диагностики, беседовала с воспитателем, логопедом, психологом. Проводила родительские собрания для того, чтобы ближе познакомиться с семьей.

Нужно хорошо и глубоко изучить индивидуальные особенности каждого ребенка, его восприятие, мышление, хорошо знать семью ученика, определить готовность к обучению в школе. Причиной появления неуспевающих учеников в начальной школе является отсутствие индивидуального подхода к ним в сфере умственного труда. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы механически применить все закономерности обучения и воспитания. Ученики неодинаковы: один воспринимает и запоминает быстрее, долго хранит в памяти, другой – воспринимает материал очень медленно, память хранит знания недолго.

В данной работе рассмотрю актуальную проблему активизации познавательной деятельности на уроках русского языка в начальной школе посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Я убеждена, что создание условий, учитывающих индивидуальные потребности и возможности каждого ученика, является ключевым фактором повышения мотивации к обучению, развития познавательного интереса и, как следствие, достижения более высоких результатов в освоении русского языка.

Сущность понятия «познавательная деятельность»

Познавательная деятельность – это целенаправленный процесс приобретения, осмысления и переработки человеком новых знаний и опыта посредством различных форм взаимодействия с окружающим миром.

Она включает восприятие, внимание, память, мышление, воображение и речь, направленные на получение новой информации, развитие интеллектуальных способностей и формирование представлений о действительности.

Г. И. Щукина, профессор педагогики рассматривает её как процесс, при котором происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами, умениями и навыками, с помощью которых ученик получает образование.

А. Н. Леонтьев, психолог рассматривает познавательную деятельность человека как объединение информационных процессов и мотивации.

Т. И. Шамова, профессор педагогики рассматривает познавательную активность как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении обучающегося к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных задач.

Структура познавательной деятельности:

1. Восприятие – непосредственное отражение предметов и явлений окружающего мира органами чувств.
2. Внимание – способность сосредоточиваться на объектах восприятия, выделяя наиболее значимые элементы среды.
3. Память – хранение и воспроизведение полученной ранее информации.
4. Мышление – высшая форма интеллектуальной активности, включающая анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстрагирование.
5. Воображение – создание образов объектов, ситуаций и идей, отсутствующих в реальности.
6. Речь – средство общения и передачи знаний между людьми.

Таким образом, познавательная деятельность играет ключевую роль в развитии личности, формировании мировоззрения.

Рис. Возрастные особенности развития познавательных процессов

Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов – внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования.

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс Павловского типа – «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15–20 минут.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали.

Память тоже характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Уже в 1 классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т. п.

В младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже – словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее – абстрактные понятия.

Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебным материалом.

Ребенок становится школьником тогда, когда обретает внутреннюю позицию школьника. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, а следовательно, и познавательная активность на уроке, с помощью учителя, должна создаваться всегда.

Идея формирования познавательной деятельности имеет большую историю.

Ушинский К. Д. выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся, «ученикам следует передавать не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания».

Во второй половине XIX века, с критикой методов обучения выступал Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся.

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился Герд А. Я., который сформулировал важные положения развивающего обучения

Разработкой методов формирования познавательной деятельности занимались в 20-х годов XX века советские педагоги Половцев В. З., Шацкий С. Т., Ягодовский Г. Т. и другие.

Начиная со второй половины 50-х годов XX века, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости формирования учебного процесса. В этом вопросе определенных успехов добился Оконь В., который исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов.

Выготский Л. С. утверждал, что для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им. В настоящее время существуют разные подходы к определению формирование познавательной деятельности младших школьников.

Сущность формирования познавательной деятельности, по словам Астапова А. В. заключается в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, т. е. настоятельно выдвигается деятельностный подход, индивидуализация и дифференциация учебного процесса.

Лебедев Г. М. указывает, что познавательная деятельность – это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а так же проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении.

Богоявленский Д. Н. и Менчинская Н. М. утверждали, что для формирования познавательной деятельности важно возникновение проблемной ситуации, так как без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление.

Именно проблемная ситуация помогает вызвать формирование познавательной деятельности младших школьников.

Опираясь на труды психологов и педагогов, мы утверждаем, что познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, развитию духовных ценностей народа.

Понятие дифференциации и индивидуализации в научной литературе

Дифференциация – это адаптация учебного процесса к различным группам учащихся, учитывая их общие характеристики (например, уровень подготовки, интересы). Это может включать в себя использование разных материалов, заданий разной сложности, разных форм работы (групповая, индивидуальная).

Индивидуализация – это более глубокий подход, ориентированный на конкретного ученика. Учитываются его индивидуальные особенности, темп обучения, стиль обучения, интересы и цели. Это может включать в себя разработку индивидуальных образовательных маршрутов, использование индивидуальных заданий и консультаций.

Выделяют две основные формы организации дифференцированного обучения: внутреннюю и внешнюю дифференциации.

Внешняя – это разные школы: лицеи, гимназии, разные классы.

Основные формы дифференциации:

• по уровню сложности заданий;
• по содержанию изучаемого материала;
• по темпам освоения программы;
• по методам и средствам обучения.

Лев Семенович Выготский - выдающийся советский психолог, чьи идеи оказали значительное влияние на развитие педагогики и психологии. Его концепция дифференцированного обучения основывается на понимании индивидуальных особенностей каждого ученика и важности учета зоны ближайшего развития (ЗБР). Основные положения концепции дифференцированного обучения:

1. Индивидуальные различия: каждый ученик обладает уникальными способностями, интересами и уровнем подготовки. Обучение должно учитывать эти различия, предлагая каждому учащемуся задания, соответствующие его возможностям.
2. Зона ближайшего развития: это понятие означает разницу между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он способен сделать с помощью взрослого или более опытного сверстника. Учитель должен ориентироваться именно на этот потенциал, помогая ребенку перейти от одного уровня понимания к другому
3. Коллективная работа: совместная деятельность детей способствует развитию социальных навыков, стимулирует обмен знаниями и опытом. Работа в группах позволяет детям учиться друг у друга, развивая критическое мышление и умение сотрудничать.
4. Развитие высших психических функций: по мнению Выготского, обучение влияет на формирование памяти, внимания, мышления и речи ребенка. Таким образом, дифференцированное обучение направлено на создание условий, в которых каждый ребенок сможет раскрыть свой потенциал, развить способности и успешно освоить учебный материал.

Сейчас проблемой индивидуального и дифференцированного подхода занимаются:

• Инге Унт, доктор педагогических наук, профессор НИИ педагогики Эстонии, автор системы индивидуализации учебных заданий. Считает, что в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.
• А. С. Границкая, профессор Института иностранных языков им. Мориса Тореза, автор адаптивной системы обучения в школе. Разработала оригинальную нелинейную конструкцию урока, где одна часть посвящена обучению всех, а другая - двум параллельным процессам: самостоятельной работе учащихся и индивидуальной работе учителя с отдельными учениками.
• В. Д. Шадриков, действительный член РАО, доктор психологии, профессор, руководитель массового эксперимента по применению индивидуально-ориентированного образовательного процесса. Разработал учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика.
• Е. С. Рабунский. Рассматривал дифференциацию как разделение школы на «потоки», как формирование специальных классов, школ и других учебных заведений. За основу брал следующие учебные характеристики: обучаемость, организованность в обучении, действенность познавательных интересов.
• И. М. Осмоловская. Отмечала, что дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации, а его цель – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, приспособление обучения к особенностям различных групп учащихся.

Инге Унт, доктор педагогических наук, профессор, изучая проблему дифференцированного подхода в обучении, даёт следующее определение: «дифференциация – это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» [2, с.8].

В своих работах Александр Изралиевич Раев, российский ученый, профессор отмечает [1, с. 110], что всегда необходимо помнить, что любая дифференциация имеет и положительные и отрицательные стороны. Любая дифференциация подчёркивает ту или иную исключительность ребёнка, даже если эти особенности объективно существуют; для маленького школьника, а часто и для его родителей подчёркивание какой-то исключительности может нанести непоправимый вред в формировании необходимых для нормального существования в человеческом обществе свойств личности.

Главным в дифференциации образования должен быть не принцип учёта индивидуальных особенностей, а принцип создания оптимальных условий для развития каждой личности.

Большие возможности для улучшения результативности учебного процесса и создания условий для развития каждого ребёнка представляет внутренняя дифференциация, которую осуществляет учитель в классе.

Индивидуальный и дифференцированный подходы на уроках русского языка в начальной школе имеют свои плюсы и минусы. Давайте рассмотрим их подробнее.

Индивидуальный подход в обучении предполагает организацию педагогического воздействия на учащегося с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. Это может относиться к учебному процессу и внеучебной деятельности.

В учебном процессе:

• Дифференцированное обучение. Использование различных заданий и материалов для разных групп учеников в зависимости от их уровня подготовки.
• Индивидуальные задания. Ученики выполняют задания самостоятельно, обычно с учётом своих интересов, сильных и слабых сторон.
• Групповая работа с учётом личных интересов. Ученики делятся на группы, исходя из общих интересов и направлений деятельности.
• Создание ситуации успеха. С ощущением успеха легче преодолеваются трудности, формируется устойчивая положительная мотивация к учению, повышается самооценка.

Во внеучебной деятельности

• Индивидуальное консультирование по сложным вопросам.
• Выполнение индивидуальных учебных исследовательских проектов (работа над рефератами, сообщениями).
• Подготовка к олимпиадам, научно-практическим конференциям – учащимся оказывается дифференцированная помощь в виде конкретных заданий с учётом уровня знаний и умений.
• Использование дистанционных образовательных технологий в работе с обучающимися на дому – например, размещение творческих заданий и учебных материалов на личной странице на сайте образовательной организации.

Дифференцированный подход

Плюсы:

1. Гибкость: дифференцированный подход позволяет учителю группировать учеников по уровню подготовки, интересам или стилям обучения, предлагая задания, соответствующие этим группам.
2. Экономия времени: учитель может уделять больше времени тем ученикам, которые нуждаются в дополнительной помощи, одновременно стимулируя более продвинутых учеников.
3. Развитие сотрудничества: групповая работа в рамках дифференцированного подхода способствует развитию навыков общения и кооперации среди учеников.
4. Мотивация через вызовы: более сложные задания для продвинутых учеников поддерживают их интерес и стремление к достижению новых высот.

Минусы:

1. Сложность реализации: как и в случае с индивидуальным подходом, дифференцированный подход требует тщательного планирования и разработки разнообразных заданий. Это может быть сложно для учителей, особенно если они не обладают достаточным опытом или ресурсами.
2. Риск стереотипирования: группировка учеников по уровням может привести к созданию стереотипов и формированию предвзятого отношения к детям, что негативно скажется на их самооценке и мотивации.
3. Отсутствие универсальности: не всегда легко определить, какие именно группы следует создавать, так как способности и потребности учеников могут меняться в процессе обучения.
4. Конфликты внутри групп: в группе могут возникать конфликты, связанные с различием в уровне подготовки или характере заданий.

И индивидуальный, и дифференцированный подходы имеют свои преимущества и недостатки. Выбор подхода зависит от конкретных условий и целей обучения, а также от возможностей школы и квалификации педагога. Наиболее эффективно будет сочетание обоих подходов, что позволит максимально учесть индивидуальные особенности учащихся и обеспечить их гармоничное развитие.