Цифровая дидактика в фокусе экспертных оценок: противоречия, принципы и педагогические условия эффективности

Актуальность исследования принципов и практик цифровой дидактики резко возросла в условиях вынужденного массового перехода на дистанционное обучение, вызванного пандемией COVID-19. Этот опыт, носящий во многом стрессовый и противоречивый характер, выявил как острые проблемы традиционной системы образования, так и потенциал новых технологий. В профессиональном сообществе развернулась активная дискуссия о том, являются ли произошедшие изменения лишь тактическим ответом на кризис или знаменуют собой начало долгосрочной трансформации педагогической парадигмы. Целью данной статьи является анализ и сопоставление экспертных позиций по этому вопросу, представленных в фундаментальном труде – монографии «Современная цифровая дидактика». В центре внимания находятся две ключевые работы: статья И. М. Реморенко «Принципы цифровой дидактики», акцентирующая социально-педагогические последствия дистанта и контуры новой формирующейся системы, и статья В. В. Гриншкуна «Направления и особенности влияния цифровых технологий на развитие дидактики», предлагающая инструментально-методический подход к интеграции технологий в образовательный процесс. Проведенный анализ позволяет выявить основные направления дискуссии, точки пересечения и расхождения во взглядах, что способствует более глубокому пониманию вектора развития современного образования в цифровую эпоху.

В основу статьи «Принципы цифровой дидактики» И. М. Реморенко, доктора педагогических наук, ректора ГАОУ ВО МГПУ легла публичная лекция, прочитанная им учителям г. Москвы 11 августа 2020 года. В статье И. М. Реморенко утверждает, что что массовый дистант 2020-2021 годов был лишь началом долгосрочной цифровой трансформации образования, в которой технология должна стать слугой педагогических целей, а не наоборот. 

Автор статьи отмечает, что применение технологии дистанционного обучения всколыхнуло общество, обнажив вопросы, связанные с рисками социального неравенства, снижения качества образования, потери «живого» контакта и движения к платному образованию [2, с. 10].

С другой стороны, отмечает автор, дистанционное обучение предлагает такие возможности, как расширение доступности качественного образования для талантливых детей из удалённых регионов и развитие навыков самообразования [2, с. 12].

Говоря о происходящих изменениях в качестве образования вследствие внедрения цифровых и дистанционных технологий, И. М. Реморенко указывает на трудности в получении мгновенной содержательной обратной связи, «чтении» эмоционального состояния и вовлечённости учеников, что ведёт к риску догматической подачи материала. И. М. Реморенко отмечает, что «Учитель не чувствует, кто, где, как выпал из процесса и, тем самым, обратную связь с ребёнком настроить не может» [2, с. 16].

В то же время, продолжает И. М. Реморенко, нельзя игнорировать важнейшие приобретения, а именно возможность для мотивированных студентов углублённо изучать выбранные темы, что может усиливать поляризацию результатов («сильные стали сильнее, слабые – слабее»).

Таким образом, цифровая дидактика, согласно автору, находится в стадии становления. Её принципы, согласно И. М. Реморенко, предполагают [2, с. 27]:

• Пересмотр содержания образования в сторону фундаментальных, требующих осмысления концепций.
• Изменение методов в сторону глубокого обучения (deep learning), проектной деятельности и решения актуальных практических задач (хакатоны, сотрудничество с работодателями).
• Активное использование данных (антроподата) для персонализации обучения и рефлексии.
• Сохранение и переосмысление роли учителя как незаменимого участника образовательного процесса, который обеспечивает смыслопорождение, коммуникацию и воспитание в цифровой среде.

В. В. Гриншкун, академик РАО, доктор педагогических наук, в статье «Направления и особенности влияния цифровых технологий на развитие дидактики» отмечает, что влияние цифровых технологий на дидактику не является автоматически позитивным или революционным. Оно носит избирательный и контекстно-зависимый характер. Цифровые средства должны подбираться под уже сформулированные образовательные цели и содержание, а не определять их. Суть развития дидактики, согласно автору, заключается в обновлении компонентов методической системы (целей, содержания, методов, форм, средств) там, где технологии дают явный педагогический выигрыш [1, с. 74].

В. В. Гриншкун перечисляет следующие возможные эффекты внедрения цифровых средств:

• Нейтральный (эффективность не меняется): использование цифровых копий бумажных учебников или ресурсов, чьи интерактивные элементы (например, анимация) не несут принципиальной дидактической нагрузки [1, с. 77].
• Негативный (эффективность снижается): замена реальных экспериментов (например, сборки электрической цепи) их цифровыми симуляциями, где не формируются практические мануальные навыки. Также к этому ведёт использование технологий ради самого процесса, без методической необходимости (автор приводит пример с построением графиков функций на интерактивной доске) [1, с. 83].
• Позитивный (эффективность повышается): применение ресурсов, где «цифровость» принципиальна: демонстрация микро-/макромиров, динамических процессов (сложение цветов), проведение высокоточных виртуальных экспериментов (измерение ускорения свободного падения), организация межкультурного и межпредметного взаимодействия (в качестве примера автор приводит проект «Литературная география») [1, с. 80].

В. В. Гриншкун отмечает в своей работе четыре группы педагогических потребностей, определяющих оправданность использования цифровых технологий:

• Формирование знаний: для визуализации сложных или недоступных наблюдению процессов (движение молекул, рост растений) [1, с. 85].
• Овладение репродуктивными умениями: для отработки навыков классификации, систематизации, анализа (например, с помощью электронных лент времени) [1, с. 85].
• Овладение творческими умениями: для моделирования, конструирования, проверки гипотез. Здесь важен баланс: виртуальный эксперимент может быть полезен для понимания принципа, но вреден, если подменяет формирование реального практического навыка [1, с. 86].
• Формирование личностных качеств (воспитание): для безопасного моделирования социальных или экологических последствий (загрязнение среды), демонстрации основ безопасности (защита от радиации в AR-среде) [1, с. 87].

Кроме того, в качестве исключения, В. В. Гриншкун отмечает редкий, но важный случай, когда технологии меняют содержание. Так, системы машинного перевода предоставляют доступ к мировому образовательному контенту, что потенциально может обогащать содержание обучения. Однако это требует от педагога высокой профессиональной компетенции и критического осмысления для избежания эклектики и противоречий [1, с. 89].

Таким образом, В. В. Гриншкун приходит к выводу, что цифровые технологии являются мощным инструментом, но их внедрение должно быть педагогически осмысленным. Они не отменяют классической логики построения методической системы (от целей – к средствам). Ключевым фактором развития дидактики остаётся профессионализм педагога, который способен критически оценить, где технологии принесут реальную пользу, а где окажутся излишними или даже вредными. Массовый опыт дистанционного обучения, добавляет в заключение автор статьи, не привёл к необходимости кардинального переопределения самого понятия «дидактика» [1, с. 92].

Проведенный анализ экспертных позиций И. М. Реморенко и В. В. Гриншкуна позволяет сделать вывод о многомерности и сложности процесса становления цифровой дидактики. Если Реморенко фокусируется на макропроцессах и социокультурных последствиях, выделяя цифровую дидактику как новое направление, требующее пересмотра фундаментальных основ (содержания, методов, роли учителя), то Гриншкун предлагает более осторожный, технологически детерминированный взгляд, настаивая на примате классической дидактической логики (от целей к средствам) и классифицируя конкретные педагогические эффекты от внедрения цифровых инструментов.

Несмотря на различие в подходах, оба автора сходятся в нескольких принципиальных моментах. Во-первых, массовый дистант выступил мощным катализатором, обнажившим как риски (социальное неравенство, потеря живого контакта), так и новые возможности (персонализация, доступность). Во-вторых, ключевым условием позитивной трансформации является не сам факт использования технологий, а их осмысленное, педагогически обоснованное применение. В-третьих, центральной фигурой в образовательном процессе по-прежнему остается учитель, чей профессионализм, критическое мышление и способность к рефлексии определяют, станет ли технология слугой педагогических целей или превратится в самоцель.

Таким образом, дискуссия о цифровой дидактике выходит за рамки чисто технологических вопросов, упираясь в проблемы методологии, содержания образования и подготовки педагогических кадров. Дальнейшее развитие этого направления будет зависеть от способности образовательного сообщества синтезировать технологические возможности с фундаментальными педагогическими ценностями, обеспечив не механический перенос старого в новый формат, а качественное обновление образовательной практики.