Ценностные установки родителей и выбор формы образования детей: результаты эмпирического исследования

Введение

Выбор формы получения образования ребёнком связан с ценностными основаниями семьи, уровнем доверия к школьной среде и представлениями родителей о целях обучения. В исследованиях Д. А. Леонтьева ценности рассматриваются как основания смысловой регуляции поведения, поэтому образовательный выбор родителей может быть описан как решение, возникающее при соотнесении семейного опыта, ожиданий от школы и представлений о развитии ребёнка [3]. В теории Ш. Шварца ценности представлены как мотивационные цели, образующие систему направлений – открытость изменениям, сохранение, самоутверждение и ориентация на благо других [4]. Указанная типология применима к анализу родительских установок, поскольку выбор школы или семейного образования связан с автономией, безопасностью, достижением, традицией, добротой и универсализмом.

В зарубежных исследованиях причин выбора школы родители рассматриваются как участники образовательного решения, учитывающие академические, социальные и ценностные основания. Л. А. Родэ с соавторами показывают, что при выборе начальной школы семьи оценивают качество обучения, безопасность, состав учащихся, соответствие среды религиозным, культурным и семейным убеждениям [5, с. 497-522]. В российских работах С. Н. Вачковой и соавторов семейное образование анализируется как вариант образовательной стратегии семьи в большом городе, где родители получают доступ к частным проектам, семейным школам, клубам и центрам сопровождения [1]. Опыт дистанционного обучения в период пандемии, по наблюдениям С. Н. Вачковой и М. Н. Федоровской, усилил участие родителей в учебном процессе и сделал границу между школьной и семейной моделью менее жёсткой [2, с. 157-174].

Проблема исследования связана с тем, что родительский выбор часто описывается по внешним признакам – форме обучения, уровню образования родителей, доступности школы, стоимости занятий. Однако за решением о семейном образовании находятся ценностные установки, определяющие отношение семьи к программе, темпу ребёнка, безопасности, роли педагога, социализации и мировоззренческой совместимости среды. В связи с этим практическая часть исследования была направлена на выявление различий между родителями, выбравшими очную институциональную форму, и родителями, выбравшими семейное образование.

Основные результаты

Эмпирическое исследование построено в комбинированной логике. На количественном уровне применено анкетирование родителей. Анкета содержала социально-демографический раздел и ценностный опросник, подготовленный на основании модели Ш. Шварца. На качественном уровне проведено полуструктурированное интервью, направленное на раскрытие логики образовательного выбора, интерпретации родителями собственного школьного опыта, понимания хорошего образования, отношения к школьной среде, индивидуальному темпу ребёнка, значимости оценок, коллектива и ценностного совпадения семьи с образовательной средой.

В исследовании приняли участие 94 родителя и законных представителя детей школьного возраста, проживающих в Екатеринбурге и Свердловской области. После сбора данных применена итоговая аналитическая группировка. В группу очной институциональной формы вошёл 41 родитель, чьи дети получают образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, – то есть в государственной школе или в частной школе, имеющей лицензию и государственную аккредитацию.

В группу семейного образования (в широком смысле) вошли 53 родителя, чьи дети получают образование вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность, – то есть находятся на семейном образовании, самообразовании, обучаются в частных проектах без лицензии, онлайн-школах, семейных классах, клубах, центрах сопровождения либо используют смешанные формы с преобладанием обучения вне школы (рис. 1).

Рис. 1. Распределение респондентов по итоговой аналитической группировке (N=94)

Подавляющее большинство респондентов составили женщины – 92 человека, или 97,9%. Мужчины составили 2,1% выборки. Возраст родителей в группе очной формы получения образования составил в среднем 41,2 года, в группе семейного образования – 39,8 года. Распределение уровня образования показывает, что в обеих группах доминирует высшее образование: данный уровень указан более чем у половины родителей. Родители с двумя и более высшими образованиями несколько чаще представлены в очной группе, а учёная степень встречается в обеих группах с незначительным преобладанием в группе семейного образования (рис. 2).

Рис. 2. Распределение уровня образования родителей по группам

Характеристики детей также различаются по группам. В очной группе преобладают дети младшего школьного возраста: доля 1–4 классов составляет 56,1%. В группе семейного образования распределение менее сконцентрировано на начальной школе: 5–8 классы составляют 35,8%, 9–11 классы – 22,6%. Семейная форма применяется как стартовая стратегия начального обучения и как вариант перестройки образовательного маршрута на среднем и старшем школьном звене (рис. 3).

Рис. 3. Распределение детей по классам обучения

Наличие особенностей здоровья, развития или поведения родители указывали с опорой на собственную оценку образовательной ситуации ребёнка. В группе семейного образования выше доля детей с эмоциональной чувствительностью – 15,1% против 7,3% в очной группе. Также выявлена несколько более высокая доля детей с особенностями поведения, в том числе СДВГ и медлительностью. Полученные значения не следует рассматривать как медицинскую характеристику выборки, однако они показывают, что семейное образование часто выбирается при необходимости более бережной образовательной организации, адаптации темпа и снижения стрессовой нагрузки (рис. 4).

Рис. 4. Наличие особенностей здоровья и развития у детей

Дополнительная занятость детей распределилась следующим образом: в очной группе дополнительные занятия имеют 61,0% детей, из них 24,4% посещают два и более направления; в группе семейного образования дополнительные занятия имеют 71,7% детей, из них 35,8% занимаются в двух и более направлениях. Эти данные показывают, что семейное образование не связано с изоляцией ребёнка от внешней среды. Напротив, родители часто комбинируют самостоятельное обучение с секциями, студиями, кружками и образовательными проектами.

Анализ педагогических концепций проведён только для группы семейного образования. Родители указывали вальдорфскую педагогику, русскую классическую школу, методику М. Монтессори, смешанные и авторские модели. Наиболее заметными концепциями выступают вальдорфская педагогика – 26,4% и русская классическая школа – 18,9%. Большая доля родителей – 34,0% – выбирает смешанные или авторские решения, что отражает установку на самостоятельное конструирование образовательного маршрута (рис. 5).

Рис. 5. Педагогические концепции, используемые в группе семейного образования (n=53)

Для выявления взаимосвязи между ценностными установками родителей и выбором формы образования детей применён критерий χ² Пирсона. Основанием для выбора критерия стала номинативная природа двух переменных: форма образования и выбранная ценностная установка в каждом блоке. Дополнительно рассчитан V Крамера как показатель силы связи. Проверка проведена по четырём блокам – академическому, социальному, индивидуально-развивающему и мировоззренческому (табл. 1).

Таблица 1

Связь выбора ценностной установки с формой обучения (χ², p, V Крамера)

Статистически значимые различия выявлены в академическом и мировоззренческом блоках. В социальном и индивидуально-развивающем блоках различия не достигли уровня статистической значимости. Данный результат – это фокусный характер различий: родители из обеих групп признают значимость безопасности, психологического климата, индивидуального подхода и развития ребёнка, однако расходятся в понимании академической содержательности и мировоззренческой функции образования.

В академическом блоке родители, выбравшие семейное образование, чаще ориентированы на содержательную полноту и взаимосвязанность знаний: соответствующий вариант выбран в 35,8% случаев против 19,5% в очной группе. В очной группе заметнее доля выбора освоения обязательной программы и оценки как подтверждения результата (рис. 6).

Рис. 6. Распределение академических ценностных установок по группам

Следовательно, различие проходит по направлению представления о качестве знания: формальное освоение программы противопоставляется запросу на смысловую связность учебного материала.

В мировоззренческом блоке родители в группе семейного образования значительно чаще выбирают ориентацию на самостоятельное формирование ребёнком взгляда на мир – 56,6% против 26,8% в очной группе. В очной группе доминирует установка на умение отстаивать своё мнение и чувствовать свою роль в коллективе. Полученный результат показывает различие в понимании социализации. Для родителей очной группы важнее опыт включения ребёнка в коллективную среду, а для родителей семейной группы – сохранение автономии мышления и возможность обсуждать ценностные вопросы в семейной рамке (рис. 7).

Рис. 7. Распределение мировоззренческих ценностных установок по группам

В результате количественного анализа статистически значимые различия только в академическом и мировоззренческом блоках. При построении эмпирических портретов родителей были учтены все четыре блока. В результате анализа материалов качественного интервью выявлены устойчивые темы и запросы родителей, даже когда на количественном этапе различия между группами не получили статистического подтверждения. Запрос на безопасную образовательную среду и индивидуальный темп особенно выражен в интервью родителей, выбравших семейное образование.

На основе анализа глубинных интервью и с учётом количественных данных построены два эмпирических портрета. Родители, выбирающие очную форму получения образования, ориентированы на организационную определённость и доверие к внешней рамке. В интервью этой группы часто звучат темы режима, дисциплины, общих требований, ценности коллективного опыта и социализации в реальных условиях. Родители не снимают с себя ответственность за образование, но считают, что школа должна обеспечивать устойчивую структуру, программу и внешнюю оценку (табл. 2).

Таблица 2

Ценностные профили групп в академическом и мировоззренческом блоках

Родители, выбирающие семейное образование, описывают свой выбор как поиск иной структуры обучения. Для данной группы значимы индивидуальный темп, особенности ребёнка, психологическая безопасность, содержательная глубина и возможность сохранить семейное влияние на мировоззренческое развитие. В интервью подчёркивается, что семейное образование не воспринимается как отказ от образовательных требований. Родители говорят о контроле качества, подготовке к аттестации, выборе педагогов и сочетании домашнего обучения с занятиями в образовательных проектах.

В группе семейного образования в академическом блоке выражена ориентация на самопреодоление и открытость изменениям. В мировоззренческом блоке особенно заметна ценность самостоятельности. Для родителей очной формы значимы открытость изменениям, сохранение и самоутверждение. Они поддерживают развитие ребёнка, но связывают образовательную успешность с программой, оценками, коллективной средой и внешними ориентирами.

Сводный ценностный профиль групп по основным различиям представлен в таблице 3.

Таблица 3

Сводный ценностный профиль групп (основные различия)

Полученные профили практически значимы для образовательных проектов, сопровождающих семейное образование. Родителям семейной группы требуется прозрачная академическая программа, но без жёсткой привязки к одинаковому темпу для всех детей. Им важны понятные аттестационные маршруты, возможность индивидуальной диагностики, тьюторское сопровождение, безопасное общение и уважительное взаимодействие с семьёй. Родителям очной группы важны надёжность, расписание, программа, педагогический контроль и понятная траектория результатов.

По анализу дополнительных факторов выявлено, что родители из очной группы значимо выше оценивают близость к дому, стоимость обучения и наличие дополнительных занятий. По базовым факторам – безопасность, профессионализм педагогов, эмоциональная комфортность, индивидуальный подход – значимых различий между группами не выявлено. Следовательно, различия между формами обучения связаны не с тем, что родители из очной группы якобы менее требовательны к качеству, а с тем, как они понимают источники и механизмы этого качества. Родители, выбравшие очную форму, доверяют институциональной логике: качество обеспечивается единой программой, внешними стандартами, регулярной оценкой и профессиональным педагогическим коллективом. Родители, выбравшие семейное образование, ориентируются на персонализированную логику: качество достигается через гибкую настройку темпа, содержания и форматов под конкретного ребёнка, при высокой степени участия семьи и привлечённых специалистов.

Выводы

В результате эмпирического исследования на выборке 94 родителей выявлена статистически значимая взаимосвязь между ценностными установками родителей и выбором формы образования детей в академическом блоке (χ² = 10,057; p = 0,0395; V = 0,327) и мировоззренческом блоке (χ² = 12,375; p = 0,0147; V = 0,363). В социальном и индивидуально-развивающем блоках статистически значимые различия не выявлены, что показывает наличие общих родительских запросов к безопасности, психологическому климату и развитию ребёнка.

Родители, выбравшие семейное образование, чаще ориентированы на глубину и целостность знаний, самостоятельное формирование ребёнком картины мира, гибкую организацию обучения и бережное отношение к индивидуальному темпу. Родители, выбравшие очную институциональную форму, чаще связывают качество образования с программой, режимом, коллективным опытом, внешней оценкой и устойчивой школьной структурой.

Практическое значение исследования состоит в уточнении запросов семей, обращающихся к семейному образованию и частным проектам сопровождения. Образовательным проектам необходимо учитывать сочетание академической содержательности, психологической безопасности, индивидуальной диагностики, прозрачной аттестации и уважительного взаимодействия с родителями. Для сопровождения семейного образования недостаточно предлагать только занятия по предметам. Требуется комплексная структура работы с ребёнком и семьёй, где учебный маршрут согласуется с темпом, состоянием, интересами ребёнка и ценностными ожиданиями родителей.